Lukk
Tips en venn:
Ditt fornavn:

Din e-post adresse:
Ditt etternavn:

Din venns e-post adresse:
Din melding / beskjed / kommentar:

(URL til siden blir automatisk lagt inn i e-post meldingen.)

Kode: 3q5bo3
(Skriv inn koden over.)

 

Barnehage og atferdsvansker: myter om risiko og muligheter for forebygging

Henrik Daae Zachrisson, Atferdssenteret og Center for Educational measurement at the University of Oslo (CEMO) og Eric Dearing, Boston College og Atferdssenteret (2016)

De seneste tiårene har vi sett en storstilt utbygging av det offentlige barnehagetilbudet i Norge, spesielt for de yngste barna. I dag går ca. 80 % av alle 1-2-åringer i barnehage, i år 2000 var tallet ca. 30 % (SSB, 2016). Barn har i dag rett til barnehageplass fra september det året de fyller ett år (forutsatt at de er født før første september). Betalt foreldrepermisjon i omtrent ett år gjør at de fleste barn tilbringer sitt første leveår, og gjerne litt mer, hjemme med en forelder. Det offentliges sterke insentiver for at barn skal gå i barnehagen fra ett års alder har skapt debatt om risikoen forbundet med å starte tidlig i barnehagen. Bekymring knyttet til tidlig barnehagebruk skjøt fart mot slutten av 2000-tallet, både med en bok som oppsummerte internasjonal forskning som viste risiko knyttet til barnehagebruk (Tvetereid, 2008), og avisoppslag som spesielt fremhevet tidlig barnehagestart (fra ett års alder) og fulldags barnehage som et «psykologisk eksperiment» og en trussel mot barns utvikling (f.eks. Aftenposten, Hollie, 2012; Tjernshaug, 2011). I denne artikkelen vil vi diskutere det forskningsmessige grunnlaget for å se på barnehagebruk som en risiko for utvikling av atferdsvansker (dvs. fysisk utagering og trass), og gjennomgå forskning som kan gi grunnlag for å tenke at barnehagen i stedet har potensiale for å være en viktig arena for forebygging av atferdsvansker.

Barnehage og risiko for atferdsvansker 

Bekymringer som preget den norske debatten var i stor grad basert på forskning av toneangivende internasjonale forskere, og i så måte legitim. En av de fremste eksponentene for dette ståstedet er den amerikanske forskeren Jay Belsky, som i en artikkel fra 2001 skrev at “…early, extensive, and continuous nonmaternal care is associated with less harmonious parent-child relations and elevated levels of aggression and noncompliance…” (Belsky, 2001, p. 845). Belsky baserte sitt argument på en rekke studier, med hovedvekt på resultater fra en omfattende amerikansk barnehagestudie som fulgte ca. 1300 barn gjennom barneårene. En fersk oppsummeringsartikkel gikk gjennom store mengder artikler, både fra USA og andre land, og argumenterte for at barn som starter tidlig i barnehagen, og tilbringer mange timer der, har større risiko enn andre barn for å utvikle atferdsvansker. Spesielt gjeldt det barn som kom fra mer ressurssterke familier (Huston, Bobbitt, & Bentley, 2015). Det er verd å merke seg at forskning på barnehager og barns vansker i hovedsak har fokusert på utagerende atferdsvansker (her omtalt som «atferdsvansker») og i liten grad har fokusert på tilbaketrekning, engstelse, og depressive symptomer (her omtalt som «tilbaketrekning»). Grunnen til dette er nok i hovedsak empirisk, dvs. at de tidlige studiene fant sammenhenger med atferdsvansker, og at dette derfor ble fokus for forskningen også i de etterfølgende studiene.

Selv om enkelte studier har kommet til andre resultater gir denne forskningen et godt grunnlag for å tenke at barnehagen gjør det motsatte av å forebygge atferdsvansker? I to artikler har vi argumentert for at denne konklusjonen er unyansert og til dels feil (Dearing, Zachrisson, & Nærde, 2015; Zachrisson, Dearing, Lekhal, & Toppelberg, 2013)[1]. Våre to sentrale ankepunkter er de sosiale og kulturelle sammenhengene som tidligere forskning har funnet sted i (som også inkluderer kvaliteten på barnehagetilbudet som barn opplever), og forskningsmetodene brukt i tidligere forskning. Størsteparten av barnehagestudier har blitt gjennomført i USA, hvor det ikke finnes offentlige velferdsordninger som foreldrepermisjon, noe som gjør at barn ofte starter i barnepass utenfor hjemmet allerede i løpet av de første levemånedene. Dernest er det ingen offentlig subsidiering av barnehager eller andre barnepassordninger, og ingen offentlig regulering av barnehagekvalitet.

 

Sosiopolitisk kontekst

Forskning på barnehage og atferdsproblemer har skutt fart i Norge de seneste årene, og det finnes i dag studier basert på tre ulike datasett. Samlet gir disse studiene lite dekning for å se på barnehage i Norge som en risiko for barns utvikling av atferdsvansker, dog med noen nyanser. To studier basert på den «Norske Mor og Barn Studien» (Lekhal, 2012; Zachrisson et al., 2013) viste at barn i norske barnehager ikke hadde mer atferdsvansker (rapportert av mor) enn barn som ikke gikk i barnehage. Risikoen økte ikke av at barn startet ved ett års alder, og antall timer barna tilbrakte i barnehage økte ikke risikoen for atferdsvansker. En studie basert på «Barns sosiale utvikling» (Dearing et al., 2015) gjorde mer nyanserte analyser av betydningen av alder ved barnehagestart. Den viste at barn som starter tidlig i barnehagen (fra ca 10 måneder) kunne ha marginalt høyere nivåer av fysisk aggressiv atferd (dvs. en type atferd som er en del av «atferdsvansker») ved 2 års alder (rapportert av barnehagelærere) enn dem som startet senere, men at denne atferden avtok hurtig, og at alder ved barnehagestart var helt uten betydning for barns aggresjon fra 3 års alder. En studie basert på «Trygg i Trondheim» (Solheim, Wichstrøm, Belsky, & Berg-Nielsen, 2013) støttet i hovedsak disse funnene, og fant ikke sammenhenger mellom barnehagebruk og atferdsvansker (rapportert av barnehagelærere). De fant at barn som hadde tilbrakt mer tid i barnehagen frem til 4 ½ års alder, og gikk i barnehager med store barnegrupper, ble vurdert å ha noe mer konflikter med barnehagelærere. To andre studier som benyttet de samme dataene (Skalická, Belsky, Stenseng, & Wichstrøm, 2015a, 2015b) viste at barn som gikk i basebarnehager (dvs. store barnegrupper med fleksibel organisering av plass og aktiviteter), i motsetning til barn i avdelingsorganiserte barnehager, hadde mindre nære relasjoner til barnehagelærerne og mer konflikter med lærere i første klasse. De fant også at atferdsvansker i barnehagen predikerte atferdsvansker og konflikter med lærere i første klasse, men kun for barn som hadde gått i basebarnehager. Oppsummert ser det ikke ut som det å være i barnehage, starte tidlig, og være der mange timer, i seg selv utgjør en risiko for utvikling av atferdsvansker i Norge, men at baseorganiserte barnehager med store barnegrupper kan virke negativt på utvikling av atferdsvansker og barns relasjoner til lærere i barnehagen og på skolen. Det er i denne forbindelse relevant å merke seg at gruppestørrelse er en av de få aspektene ved regulerbar barnehagekvalitet ("strukturkvalitet") som ikke er regulert i Norge (se f.eks., Brenna et al., 2010). Andre indikatorer på kvalitet, som de ansattes utdannelse og voksentetthet er regulert. Det finnes foreløpig ikke norske studier som undersøker sammenhengen mellom voksne-barn samspillet i barnehagen («prosesskvalitet» - hvorvidt de voksne er sensitive for barnas signaler, og stimulerende i samspill med barna) og barns atferdsvansker (se Lekhal, Zachrisson, Solheim, Moser, & Drugli, 2016, for en omfattende diskusjon om kvalitetsbegrepet og betydningen for barns utvikling). Internasjonal forskning tyder på at barn som opplever god prosesskvalitet har noe lavere nivåer av atferdsvansker (Burchinal, Kainz, & Cai, 2011; Keys et al., 2013). Dette støttes av en norsk rapport som viste at 5-åringer som ble beskrevet å ha en god relasjon til barnehagepersonalet også hadde lavere nivåer av atferdsvansker (Engvik et al., 2014). 

 

Metode

Vårt andre ankepunkt mot forskning på barnehager og atferdsvansker er knyttet til forskningsmetode. De aller fleste studiene på dette feltet sammenligner barn som går- og ikke går i barnehage, som går færre eller flere timer i barnehagen, osv. Familiene som studeres har naturligvis valgt hvordan deres barn passes, og disse valgene er styrt av tilgjengelighet, økonomi, kultur, foreldrenes holdninger, praktiske hensyn, og mange andre faktorer (Zachrisson, Janson, & Nærde, 2013). Forskere sammenligner derfor barn fra ulike familier, og forsøker å gjøre disse barna sammenlignbare ved å «kontrollere» de statistiske modellene for forhold som gjør familiene forskjellige. Inspirert av andre forskere (Duncan, Magnuson, & Ludwig, 2004; Foster, 2010), har vi argumentert for at slike «kontroller» forutsetter at vi har perfekt forståelse av hvilke forhold i familien som både innvirker på valg av barnepass og på barns atferdsvansker. Hvis foreldre som har barna mange timer i barnehagen hver uke også har et mer stresset hjemmemiljø, og dette hjemmemiljøet bidrar til at barn har mer atferdsvansker, så kan forskere feil-attribuere barns atferdsvansker til barnehagebruk. Realiteten kan være at det er hjemmemiljøet som er årsaken.

I våre to artikler referert over (Dearing et al., 2015; Zachrisson et al., 2013), har vi forsøkt å ta høyde for slike «ikke-observerte» forhold. Vi har sammenlignet atferdsvansker innad i søskenpar som har ulik eksponering for barnehage (har søsken a som er flere timer i barnehagen mer atferdsvansker enn søsken b som er færre timer?) Vi har sammenlignet barn med seg selv over tid (er det slik at barn har mer atferdsvansker i perioder hvor de er mer i barnehagen), og brukte reguleringer av alder ved barnehagestart (barn som er født i månedene rett før hovedopptaket i september er i gjennomsnitt yngre når de starter i barnehagen enn dem som er født tidligere på året). Som nevnt over fant vi i disse artiklene lite som tyder på at barnehage skulle være en risiko.

Noen internasjonale studier som har brukt lignende metoder har vist at sammenhenger mellom barnehage og atferdsvansker som har kommet frem ved bruk av tradisjonelle metoder, ikke er robuste (Crosby, Dowsett, Gennetian, & Huston, 2010; Jaffee, Van Hulle, & Rodgers, 2011; McCartney et al., 2010). Det er derfor god grunn til å tenke at en del studier som har vist at barnehage utgjør en risiko for barns utvikling kan være artefakter som følge av forskningsmetoden som har blitt brukt. Det er imidlertid viktig å understreke at det finnes enkelte studier som anvender denne typen metoder, og som finner at barnepass utenfor hjemmet (inkludert barnehage) utgjør risiko for barns utvikling (f.eks., Baker, Gruber, & Milligan, 2008). Denne studien ble imidlertid gjennomført i Quebec, hvor kvaliteten på tilbudet til de minste barna var bekymringsfullt dårlig, i hvert fall etter norsk standard (Japel, Tremblay, & Cote, 2005). Det er derfor tvilsomt om disse resultatene kan generaliseres til Norge, men gir en viktig pekepinn på at vurderingen av risiko knyttet til barnehagebruk må det tas hensyn til kvaliteten på barnehagen eller barnepassordningen.

 

Foreløpig oppsummering

Selv om forskningsmetode er viktig, er det liten grunn til å tvile på at sosiopolitisk kontekst generelt, og kvalitet på barnepasstilbudet spesielt, er en vesentlig faktor i vurderingen av om barnehage utgjør en risiko for barns utvikling. Når vi hevder at det er en myte at barnehage utgjør en risiko for barns utvikling må vi understreke at dette er vår foreløpige konklusjon, basert på eksisterende studier, og at den er begrenset til den norske barnehagekonteksten. Vi vil naturligvis ikke utelukke at enkelte barnehager kan være av så dårlig kvalitet at det utgjør en risiko, og basert på eksisterende forskning er det grunn til å være skeptisk til baseorganiserte barnehager med store barnegrupper. Videre trekker vi konklusjoner om barn generelt. Noen barn er mer sårbare enn andre, og kan reagere negativt på forhold knyttet til barnehagen. Det finnes ikke holdepunkter i norsk forskning for at bestemte grupper barn er spesielt sårbare for bestemte forhold knyttet til barnehagen. Noen amerikanske studier finner imidlertid at noen barn, pga. biologiske forhold og temperament, er spesielt sensitive for miljøpåvirkninger. Det vil si at de blomstrer i barnehager med god kvalitet, men er i høyere risiko enn andre barn for negativ utvikling hvis kvaliteten er dårlig (Pluess & Belsky, 2009).    

 

Barnehage og forebygging av atferdsvansker

Når vi nå har konkludert at vi ikke har noen grunn til å betrakte barnehage i Norge som en risiko for barns atferdsvansker (selv om vi tar forbehold om at denne konklusjonen er basert på det vi vet i dag – ny forskning med bedre metoder, og som gir andre resultater, vil naturligvis endre dette), kan vi tenke oss at barnehagen kan være en arena for forebygging?

På generelt grunnlag er det rimelig å tenke at barnehage kan utgjøre en risiko for atferdsvansker hvis barna er i et miljø som er mer belastende enn det de ellers ville vært i. Det kan bidra til forebygging hvis barnehagen er et miljø som beriker barna mer enn det miljøet de ellers ville vært i. I boken «Dette vet vi om barnehagen; Betydningen av kvalitet i barnehagen» (Lekhal et al., 2016) som kommer på danske Dafol forlag i mars (og Gyldendal Akademisk senere i år), skriver Solheim om hvilket potensial barnehagen har for å være et universelt, psykisk helsefremmende tiltak. De fleste barn i førskolealder i Norge går i barnehage.  De er sammen med voksne som ofte har utdannelse i å være sammen med dem og vurdere deres utvikling. De ansatte møter foreldrene to ganger hver dag, og får ofte inngående kjennskap til barnas og familienes liv. Barnehageansatte har derfor en unik mulighet til både å drive generell forebygging, og å fange opp omsorgssvikt og mishandling, som skal meldes til barnevernet. Dette skjer neppe i stor grad; kun 15 % av henvendelser til barnevernet for barn under 5 år kommer fra barnehagene (Backe-Hansen, 2009). Barnehagen kan også bidra positivt til familier som har det vanskelig, utover det direkte arbeidet med barna. Amerikansk forskning har vist at barnehager av god kvalitet kan være en viktig støtte for foreldre som har det vanskelig, og at dette igjen har positiv innvirkning på barnas utvikling (McCartney, Dearing, Taylor, & Bub, 2007). Barnehagekvalitet, og spesielt prosesskvalitet (som beskrevet over), kan derfor bidra positivt til barns utvikling gjennom å skape et varmt og ivaretagende miljø for barnet (Keys et al., 2013), og gjennom å støtte foreldrene. Barnehagene har derfor muligheter for å skape en hverdag for alle barn som ikke opplever så alvorlige forhold hjemme at det er barnevernssaker, men som opplever belastninger i familien, for eksempel som følge av lav familieinntekt. I tillegg er barnehagene også en arena for å arbeide generelt, med alle barn, for å fremme sosial kompetanse og forebygge atferdsvansker.

 

Forebygging av atferdsvansker hos barn fra lavinntektsfamilier

Barn som vokser opp i lavinntektsfamilier har en ekstra risiko, sammenlignet med andre barn, for å utvikle atferdsvansker og andre problemer (for nye kunnskapsoversikter, se Bøe, 2015; Bøe & Zachrisson, 2016). Dette skyldes i hovedsak to forhold: Lav familieinntekt medfører ekstra stress og belastninger for foreldre, og økt risiko for psykiske vansker, som igjen innvirker på foreldrenes væremåter overfor barna. Barn som vokser opp i lavinntektsfamilier kan også oppleve knapphet på goder som andre barn har. Det kan bidra til opplevelse av eksklusjon, som igjen kan gi seg utslag i både utagerende atferd, og/eller symptomer på tilbaketrekning og engstelse. I tillegg kan lav familieinntekt bidra til mer belastede boligforhold, både i form av trangboddhet og belastet bomiljø, som også kan ha negative følger for barna. Når barn vokser opp med denne type belastninger kan det være rimelig å tenke at det å være i en barnehage hvor barna opplever varme, støtte og stimulering, kan kompensere for de belastningene barna opplever i familien. Tanken om en slik kompenserende effekt av barnehage er på ingen måte ny, og ligger til grunn for programmer som «Head Start» i USA og «Sure Start» i Storbritannia. Begge tilbyr gratis barnehager av god kvalitet for barn i lavinntektsfamilier, gjerne kombinert med ekstra støtte til foreldre (se f.eks., Belsky, Leyland, Barnes, & Melhuish, 2009; Love et al., 2003, for ytterligere informasjon). Også i norsk barnehagepolitikk har kompensasjon vært i fokus, selv om dette i hovedsak har vært rettet mot barns språkutvikling og læring (Kunnskapsdepartementet, 2007).

I en artikkel undersøkte vi nylig hvorvidt barnehager i Norge kan beskytte barn mot negative konsekvenser av lav familieinntekt (Zachrisson & Dearing, 2015). Forskning på konsekvenser av lav inntekt møter noen av de samme metodiske utfordringene som vi skisserte over, nemlig at det kan være misvisende å sammenligne barns utvikling i familier med høy og lav inntekt – disse familiene er ganske forskjellig. Vi viste imidlertid at barn i lavinntektsfamilier har færre symptomer på atferdsvansker og tilbaketrekning på tidspunkter hvor familien har bedre råd, men får flere symptomer når familien har dårligere råd. Dette er ikke en test på at endring i inntekt er årsak til endringer i symptomer, men ved å sammenligne barn med seg selv over tid, sannsynliggjør vi at det er årsakssammenheng ved at mange alternative forklaringer er eliminert. Det viktigste funnet i denne artikkelen var imidlertid at barn som gikk i barnehage, eller som begynte i barnehage, så ut til å være delvis beskyttet mot denne negative effekten av lav inntekt. Barn fra lavinntektsfamilier hadde generelt lavere nivåer av tilbaketrekningssymptomer når de gikk i barnehage (på linje med barn fra familier med høyere inntekt), og de viste ikke tegn til økning av symptomer når familieinntekten sank. Denne effekten var spesifikk for barn i barnehage. Barn som ble passet i park, hos dagmamma, eller i familiebarnehage, var like sårbare for endring i familieinntekt som barn som ble passet hjemme. Dette funnet gjorde at vi spekulerte på om det unike ved barnehagen, nemlig at barna er sammen med voksne med utdannelse i å være sammen med barn og å vurdere barns utvikling, var av spesiell betydning. Kan det være at barnehagelærere generelt klarer å fange opp barn med tilbaketrekningssymptomer, og gir disse barna ekstra varme og støtte, som andre ukvalifiserte voksne ikke klarer? Vi hadde ikke noen umiddelbar forklaring på at barnehagen ikke kompenserte på samme måte for barns atferdsvansker (utagerende symptomer). Det kan tenkes at atferdsvansker, i motsetning til tilbaketrekningssymptomer, er lette å se, fordrer det mindre kompetanse hos de voksne som er sammen med barna å se at det er et problem. Det kan også tenkes at atferdsvansker som oppstår som følge av lav familieinntekt fordrer andre tiltak enn dem som vanligvis gjennomføres i barnehagen, og at de som jobber i barnehagen generelt er bedre på å ta vare på barn som trekker seg tilbake. Studien vår gir under alle omstendigheter grunnlag for å tenke at norske barnehager generelt kan ha en forebyggende effekt for barn som opplever belastninger i familien som følge av lav familieøkonomi. Vi har imidlertid ikke grunnlag, basert på denne studien, for å si at barnehagen forebygger tilbaketrekningssymptomer hos barn som opplever andre belastinger. Samtidig gir den grunnlag for å vurdere om det finnes muligheter for å drive forebygging av atferdsvansker i barnehagen på måter som ikke er vanlige i dag.

 

Allmenn forebygging av atferdsvansker i barnehagen

Det finnes lite forskning i Norge på systematiske tiltak for å forebygge atferdsvansker i barnehagen. Enkelte tiltak, som f.eks. «Grønne tanker», arbeider med barns følelsesbevissthet, og er vurdert å ha «sannsynlig» effekt i databasen ungsinn.no. Rammeplanen gir generelle føringer om at barnehagen skal jobbe med sosial kompetanse, og foreløpige analyser fra prosjektet «Barns sosiale utvikling» ved Atferdssenteret tyder på at de fleste barnehager i noen grad fokuserer på dette, men det er stor variasjon i hvordan og hvor mye barnehagene jobber med dette temaet.

En amerikansk studie kan imidlertid fortelle mer om hvordan barnehagen kan jobbe forebyggende med atferdsvansker. Schindler og kollegaer (Schindler et al., 2015) gjennomførte nylig en meta-analyse av tiltaksstudier som har testet effekten av tiltak for forebygging av atferdsvansker. En meta-analyse er en analyse av resultater fra andre studier – en analyse som kan gi mer troverdige resultater enn enkeltstudier fordi den tar høyde for at enkeltstudier kan komme til ikke-robuste resultater. Denne artikkelen gir en god oversikt over både spesielle tiltak som gjennomføres som del av barnehagens arbeid, og generelle arbeidsmåter i barnehagen, og gir klare indikasjoner på hvordan atferdsvansker kan forebygges i barnehagen. Meta-analysen inkluderte 31 enkeltstudier som undersøkte effekten av tiltak i barnehagen for barn i alderen 3-5 år, og alle studiene hadde gode forskningsmetoder for å evaluere intervensjonseffekt, enten ved eksperimentelle eller kvasi-eksperimentelle designs. Forskerne bak denne studien klassifiserte tiltakene i tre ulike kategorier. 1) «Tiltak som ikke har et spesielt fokus på sosial og emosjonell utvikling». Dette er tiltak og arbeidsmåter i barnehagen som vektlegger skoleforberedende ferdigheter og språkutvikling, og som både kan være «skolske» (dvs. at barna opplever mye lærer-styrte aktiviteter), og ligne mer på den typen barne-styrte aktiviteter vi vanligvis ser i norske barnehager. 2) «Tiltak med tydelig og bredt fokus på sosial og emosjonell utvikling». Dette er tiltak eller arbeidsmåter som legger generell vekt på sosial og emosjonell utvikling som en del av det pedagogiske arbeidet. Den norske rammeplanen, som ser arbeid med sosial og emosjonell utvikling som en integrert del av det pedagogiske arbeidet i barnehagen, faller inn under denne kategorien. Fokus på sosiale aspekter ved lek (inklusjon og fellesskap), men også f.eks. å følge regler (f.eks. rydde vekk matpakken etter måltid, henge opp yttertøy når man har vært ute), vil kunne falle inn under denne kategorien. 3) «Tiltak med klart og intensivt fokus på sosial og emosjonell utvikling». Dette er tiltak som i hovedsak iverksettes i tillegg til den alminnelige pedagogiske praksisen i barnehagen. Tiltakene kan enten fokusere på sosial ferdighetstrening eller lærernes ferdigheter i å håndtere atferdsvansker.

Det finnes flere programmer for sosial ferdighetstrening som brukes i enkelte barnehager i Norge, selv om det (så vidt vi vet) ikke finnes norske studier som evaluerer effekten av programmene. Eksempler på slike programmer er «Småsteg – Steg for Steg for tidlig læring og ferdighetstrening i barnehagen» (se prosial.no), «Være Sammen» (se vaeresammen.no), «Du og Jeg og Vi To!» (Lamer, 2013; Lamer & Hauge, 2006), og en tilpasning til barnehagen av «PALS- Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling», som har blitt prøvd ut i regi av Atferdssenteret.  Felles for disse tiltakene er at de inkluderer alle barna i barnehagen i arbeid med å fremme positiv samhandling mellom barna, og fremme empati (medfølelse og å ta andres perspektiv) og støtter barna i utvikling av selvregulering.

Tiltak som skal fremme lærernes ferdigheter i å håndtere atferdsvansker kjenner vi i Norge fra bla. «De utrolige årene», som også har en lærermodul, og i «TIBIR- Tidlig innsats for barn i risiko», hvor en av modulene er «Parent management training, Oregon model (PMTO)», og en annen er konsultasjon for lærere og barnehageansatte. I disse modulene kan barnehagelæreren blir trenet i ulike strategier for å redusere atferdsvansker, bla. gjennom ros og bekreftelse knyttet til ønsket atferd fra barna (dvs. når barna ikke er utagerende) (Kjøbli, Drugli, Fossum, & Askeland, 2012).

Meta-analysen viste først at i gjennomsnitt hadde barn som gikk i barnehage (uten at tiltak var tatt i betraktning) hverken hadde mer eller mindre atferdsvansker enn barn som ikke gikk i barnehage. Ettersom de barna som ikke gikk i barnehage i denne studien var del av en «kontrollgruppe», er det rimelig å anta at barna som gikk- og ikke gikk i barnehage var sammenlignbare. Dette innledende funnet er derfor i tråd med konklusjonene vi trakk i første del av artikkelen.

I andre skritt sammenlignet forskerne «tiltak som ikke har et spesielt fokus på sosial og emosjonell utvikling» med kontrollgruppene, dvs. barn som ikke gikk i barnehage. De fant at det ikke var noen forskjeller, dvs. at barn som gikk i barnehage uten spesielt fokus på sosial og emosjonell utvikling, hverken hadde mer eller mindre atferdsvansker sammenlignet med barn som ikke gikk i barnehage. Derimot fant forskerne at sammenlignet med barn som gikk i disse barnehagene uten spesielt fokus på sosial og emosjonell utvikling, så hadde barn i barnehager med «tiltak med tydelig og bredt fokus på sosial og emosjonell utvikling» lavere nivåer av atferdsvansker. Det ser altså ut som om et tydelig fokus på sosial og emosjonell utvikling bidrar til lavere nivåer av atferdsvansker sammenlignet med fravær av slikt fokus.

I neste skritt sammenlignet forskerne barn som hadde gått i barnehager med «tydelig fokus» med barn som hadde gått i barnehager med «tiltak med klart og intensivt fokus på sosial og emosjonell utvikling». Barna i barnehager med «klart og intensivt fokus» hadde lavere nivåer av atferdsvansker. Dette gjaldt imidlertid de barna som gikk i barnehager som arbeidet med sosial ferdighetstrening, men ikke barn i barnehager som arbeidet med lærernes ferdigheter. Effekten av sosial ferdighetstrening sammenlignet med «klart og intensivt fokus» var betydelig. Når denne studien ikke finner noen effekt av tiltak som arbeidet med lærernes ferdigheter, kan det skyldes at disse tiltakene og tiltakene rettet mot foreldre, er laget med sikte på barn med moderate eller alvorlige atferdsvansker. Selv om disse tiltakene ikke har noen effekt som allmenforebyggende kan vi ikke ut fra denne meta-analysen konkludere med at de ikke har effekt for de mest utsatte barna.

Oppsummert viser denne meta-analysen at jo mer spesifikt fokus barnehagen hadde på sosial og emosjonell utvikling, jo lavere nivåer av atferdsvansker hadde barna. De mest effektive tiltakene var strukturerte programmer som jobbet med sosial ferdighetstrening. Det er viktig å ha i mente at disse resultatene kommer fra amerikanske studier, og mange av de forbeholdene vi tok ved å overføre resultater til norske forhold gjelder også her. Som nevnt vet vi relativt lite om hvordan norske barnehager flest jobber med sosial og emosjonell utvikling, men det kan være rimelig å tenke at praksisen i mange barnehager vil kunne falle inn under «klart og intensivt fokus», slik det er skissert over, mens mange barnehager nok kan tenkes å ligge nærmere «ikke spesielt fokus». Studien kan derfor ses som et godt utgangspunkt for å prøve ut, og evaluere, tiltak som arbeider målrettet med sosial kompetanse i barnehagen, som f.eks. «Småsteg», «Være sammen» eller «Du og Jeg og Vi To!».

 

Oppsummering

Innledningsvis i denne artikkelen gjennomgikk vi egen og andres forskning som viser at det i dag nok er en myte at barn- generelt- er i risiko for atferdsvansker hvis de starter tidlig i barnehagen i Norge, eller har fulltidsplass i barnehagen. Til gjengjeld er det gode grunner til å se på barnehagen som en arena med stort potensial for å forebygge atferdsvansker, og for å fange opp barn i risiko. Vi har vist at barnehagen beskytter barn i lavinntektsfamilier mot negative konsekvenser av at familien får dårligere råd, men at dette er begrenset til tilbaketrekningssymptomer. Vi fant ikke at barnehagen beskytter barn mot utagerende atferdsvansker som følge av endringer i familieinntekten. Basert på en Amerikansk meta-analyse (Schindler et al., 2015) ser det imidlertid ut som om barnehagen har potensiale for å drive generell forebygging mot atferdsvansker gjennom målrettede tiltak som arbeider med sosial ferdighetstrening. Selv om tiltakene av denne typen som brukes i norske barnehager i dag mangler resultatdokumentasjon fra Norge, er det god grunn for den enkelte barnehage (og barnehageeier) å vurdere om slike tiltak skal iverksettes. Det er relevant for forskningsmiljøer å evaluere hvorvidt disse tiltakene er virksomme også i Norge. Barnehagen er en viktig arena for lek, vennskap, og læring, og sannsynligvis også for forebygging av atferdsvansker.  

 

Referanser

Backe-Hansen, E. (2009). Å sende en bekymringsmelding – eller la det være? En kartlegging av samarbeidet mellom barnehage og barnevern. Retrieved from Oslo, Norge.

Baker, M., Gruber, J., & Milligan, J. (2008). Universal Child Care, Maternal Labor Supply, and Family Well-Being. Journal of Political Economy, 116(4), 709-745. doi:10.1086/591908

Belsky, J. (2001). Emanuel Miller Lecture - Developmental risks (still) associated with early child care. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 42(7), 845-859. 

Belsky, J., Leyland, A., Barnes, J., & Melhuish, E. (2009). Sure Start in England. Lancet, 373(9661),381-381. 

Brenna, L. R., Bjerkestrand, M., Broström, S., Fagerli, B., Hernes, I., Hornslien, Ø., . . . Tørresdal, B. (2010). Med forskertrang og lekelyst. Systematisk pedagogisk tilbud til alle førskolebarn (NOU 2010:8). 

Burchinal, M., Kainz, K., & Cai, Y. (2011). How well do our measures of quality predict child outcomes? A meta-analysis and coordinated analysis of data from large-scale studies of early childhood settings. I. M. Zaslow, I.MaRTINEZ-Beck, K. Tout, & T. Halle: Quality measurement in early childhood settings, Baltimore, ML: Paul H. Brookes Publishing.

Bøe, T. (2015). Sosioøkonomisk status og barn og unges psykologiske utvikling: Familiestressmodellen og familieinvesteringsperspektivet. Oslo: Helsedirektoratet.

Bøe, T., & Zachrisson, H. D. (2016). Hva betyr det for barn å vokse opp i en fattig familie? I: H. Holme, E. S. Olavesen, L. Valla, & M. B. Hansen (Eds.), Helsestasjonstjenesten - Barns psykiske helse og utvikling. Oslo, Norge: Gyldendal Akademisk.

Crosby, D. A., Dowsett, C. J., Gennetian, L. A., & Huston, A. C. (2010). A tale of two methods: comparing regression and instrumental variables estimates of the effects of preschool child care type on the subsequent externalizing behavior of children in low-income families. Developmental Psychology, 46(5), 1030-1048. 

Dearing, E., Zachrisson, H. D., & Nærde, A. (2015). Age of Entry Into Early Childhood Education and Care as a Predictor of Aggression Faint and Fading Associations for Young Norwegian Children. Psychological Science, 26(10), 1595-1607.

Duncan, G. J., Magnuson, K. A., & Ludwig, J. (2004). The endogeneity problem in developmental studies. Research in Human Development, 1(1&2), 59-80.

Engvik, M., Evensen, L., Gustavson, K., Jin, F., Johansen, R., Lekhal, R., . . . Aase, H. (2014). Sammenhenger mellom barnehagekvalitet og barns fungering ved 5 år. (Rapport 2014/1 fra FHI). Retrieved from Oslo.

Foster, E. M. (2010). Causal inference and developmental psychology. Dev.Psychol., 46(6), 1454-1480.

Hollie, E. (2012). Barnas Beste? 42 000 av landets ettåringer er med på det forskere og psykologer kaller et sjansespill. De går i barnehage. Aftenposten.

Huston, A. C., Bobbitt, K. C., & Bentley, A. (2015). Time spent in child care: How and why does it affect social development? Developmental Psychology, 51(5), 621-634.

Jaffee, S. R., Van Hulle, C., & Rodgers, J. L. (2011). Effects of nonmaternal care in the first 3 years on children's academic skills and behavioral functioning in childhood and early adolescence: a sibling comparison study. Child Development, 82(4), 1076-1091. 

Japel, C., Tremblay, R. E., & Cote, S. (2005). Quality Counts: Assessing the Quality of Daycare Services Based on the Quebec Longitudinal Study of Child Developmentelopment. Choices, 11, 1-42.

Keys, T. D., Farkas, G., Burchinal, M. R., Duncan, G. J., Vandell, D. L., Li, W., Howes, C. (2013). Preschool center quality and school readiness: quality effects and variation by demographic and child characteristics. Child Development, 84(4), 1171-1190. 

Kjøbli, J., Drugli, M. B., Fossum, S., & Askeland, E. (2012). Evidensbasert foreldretrening: Hvordan kan forskning bidra til at flere barn med atferdsvansker får bedre hjelp? Tidsskrift for Norsk Psykologforening, 49(2).

Kunnskapsdepartementet (2007). St.mld. nr. 16 (2006-2007) …og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring.

Lamer, K. (2013). Dette vet vi om barnehagen: Sosial kompetanse. Oslo, Norge: Gyldendal Akademisk.

Lamer, K., & Hauge, S. (2006). Fra rammeplan til handling. Implementering av rammeprogrammet "Du og jeg og vi to!" med fokus på veiledningsprosesser i personalet, sosial kompetanseutvikling og problematferd hos barna. (HiO-rapport no. 28). Retrieved from Oslo.

Lekhal, R. (2012). Do type of childcare and age of entry predict behavior problems during early childhood? Results from a large Norwegian longitudinal study. International Journal of Behavioral Development, 36(3), 197-204. 

Lekhal, R., Zachrisson, H. D., Solheim, E., Moser, T., & Drugli, M. B. (2016). Dette vet vi om barnehagen; Betydningen av kvalitet i barnehagen Oslo, Norge: Gyldendal Akademisk.

Love, J. M., Harrison, L., Sagi-Schwartz, A., van Ijzendoorn, M. H., Ross, C., Ungerer, J. A., . . . Chazan-Cohen, R. (2003). Child care quality matters: How conclusions may vary with context. Child Development, 74(4), 1021-1033. 

McCartney, K., Burchinal, M., Clarke-Stewart, A., Bib, K. L., Owen, M. T., & Belsky, J. (2010). Testing a Series of Causal Propositions Relating Time in Child Care to Children's Externalizing Behavior. Developmental Psychology, 46(1), 1-17. doi:DOI 10.1037/a0017886

McCartney, K., Dearing, E., Taylor, B. A., & Bub, K. L. (2007). Quality Child Care Supports the Achievement of Low-Income Children: Direct and Indirect Pathways Through Caregiving and the Home Environment. Journal of Applied Developmental Psychology, 28(5-6), 411-426. 

Pluess, M., & Belsky, J. (2009). Differential susceptibility to rearing experience: the case of childcare. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 50(4), 396-404. 

Schindler, H. S., Kholoptseva, J., Oh, S. S., Yoshikawa, H., Duncan, G. J., Magnuson, K. A., & Shonkoff, J. P. (2015). Maximizing the potential of early childhood education to prevent externalizing behavior problems: A meta-analysis. Journal of School Psychology, 53(3), 243-263.

Skalická, V., Belsky, J., Stenseng, F., & Wichstrøm, L. (2015a). Preschool‐Age Problem Behavior and Teacher–Child Conflict in School: Direct and Moderation Effects by Preschool Organization. Child Development, 86(3), 955-964.

Skalická, V., Belsky, J., Stenseng, F., & Wichstrøm, L. (2015b). Reciprocal Relations Between Student–Teacher Relationship and Children's Behavioral Problems: Moderation by Child‐Care Group Size. Child Development, 86(5), 1557-1570.

Solheim, E., Wichstrøm, L., Belsky, J., & Berg-Nielsen, T. S. (2013). Do Time in Child Care and Peer Group Exposure Predict Poor Socioemotional Adjustment in Norway? Child Development, 84(5), 1701-1715. doi:10.1111/cdev.12071

SSB. (2016). Barnehagestatistikk. Statistikkbanken. www.ssb.no

Tjernshaug, K. (2011). Ettåringer er mer enn åtte timer i barnehage. Aftenposten.

Tvetereid, S. (2008). Hva skal vi med barn? Oslo: Kagge.

Zachrisson, H. D., & Dearing, E. (2015). Family income dynamics, early childhood education and care, and early child behavior problems in Norway. Child Development, 86(2), 425-440. doi:10.1111/cdev.12306

Zachrisson, H. D., Dearing, E., Lekhal, R., & Toppelberg, C. O. (2013). Little evidence that time in child care causes externalizing problems during early childhood in Norway. Child Development, 84(4), 1152-1170. 

Zachrisson, H. D., Janson, H., & Nærde, A. (2013). Predicting early center care utilization in a context of universal access. Early Childhood Research Quartely, 28(1), 74-82. 

 

 

 



[1] Vi arbeider med en artikkel som er en grundigere diskusjon av temaene vi skisserer i dette avsnittet. Artikkelen kommer i tidsskriftet Child Development Perspectives, og ventes publisert høsten 2016.

 

År:
2016

Av:
Henrik Daae Zachrisson og Eric Dearing

Fotograf: Øystein Andresen

2018@forebygging.no    Redaktør: Beate Steinkjer