Lukk
Tips en venn:
Ditt fornavn:

Din e-post adresse:
Ditt etternavn:

Din venns e-post adresse:
Din melding / beskjed / kommentar:

(URL til siden blir automatisk lagt inn i e-post meldingen.)

Kode: 225514
(Skriv inn koden over.)

 

Barnehagen, en pedagogisk institusjon i et forebyggingsperspektiv

Av: Ingeborg Tveter Thoresen, tidligere førstelektor og rektor ved Høgskolen i Vestfold, nå pensjonist (04/2017)

Barnehagen befinner seg i et utdannings- og sosialpolitisk spenningsfelt. Jo tidligere man begynner med målstyrt læring, jo dårligere går det med barna videre i skole- og utdannelsessystemet. Barna blir mindre motivert til å lære, de får mer prestasjonsangst og blir mer urolige. Styrt lek og fokus på tidlig læring er ment å gjøre barn mer forberedt på skolehverdagen, men en sammenfatning av 400 internasjonale studier ledet av professor Dion Sommer, konkluderer med at det virker mot sin hensikt. Barnehagen ble en del av opplæringsløpet i 2006. Læring er blitt et mektig begrep. Det har medført en fokusforskyving i vår sosial-pedagogiske barnehagemodell.  Mange frykter konsekvensene av lærings- og prestasjonspresset i skolen for barn og unge.[1] Hva vil skje når det også kryper ned i barnehagen? Artikkelen redegjør for barnehagens samfunnsmandat, for endringer i barnehagepolitikken, som en konsekvens av generell politisk og internasjonal utdanningspolitikk. Barnehagen er også en del av andre politikkområder. Den skal oppfylle mange krav fra politikerne. Regjeringen har blant annet ønskemål for barnehagen i et forebyggingsperspektiv. Det aktualiserer spenningen mellom omsorg og barnas lek og voksen-initierte læringsoppgaver.

Barnehagen er en viktig samfunnsinstitusjon.  Den skal gi barn en trygg og god barndom med utfoldelse av lek og læring og være et sted der vennskap kan bygges.  

Myndighetene, barnehagebarnas foreldre og barnehagens fagpersonale har mange og til dels ulike forventninger til barnehagen, hva den er og skal være. Regjeringen har blant annet ønskemål for barnehagen i et forebyggingsperspektiv. Dermed aktualiseres spenningen mellom omsorg og barnas lek på den ene siden, og voksen-initierte læringsoppgave på den andre. Dette tas opp i foreliggende artikkel.

Samfunnsmandatet, som er gitt av Stortinget, er bakteppet for artikkelen:[1] «Barnehagen skal i samarbeid og forståelse med hjemmet ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling.» Loven blir utdypet i Forskrift om rammeplan for barnehagen som departementet gir (Kunnskapsdepartementet, 2017). Ny rammeplan skal iverksettes fra 1.august 2017. Når det gjelder barnehagens verdigrunnlag i § 1,[2] er det også en tilleggs-paragraf, § 1a, som skal ivareta private barnehagers rett til særlig formål.[3]

Barnehagen som politisk instrument

Som samfunnsinstitusjon tjener barnehagen flere formål. Den er et politisk instrument som del av en rekke politikkområder: familie-, likestillings-, arbeidslivs- integrerings-, sosial-, barne- og utdanningspolitikk, jfr. følgende utsagn av tidligere finans- og kunnskapsminister Kristin Halvorsen:

«Barnehager er bra for barna, men det er også bra for økonomien. På kort sikt frigjør det arbeidskraft, og på lang sikt vil det, som en frivillig start på utdanningsløpet, være en brikke i å bygge opp landet til en kunnskapsnasjon. Det er kort sagt et Kinderegg […]. Bak hver unge som får plass, står det foreldre som vi sårt trenger i vår arbeidsstyrke».[4]

Barnehagen må derfor ses både i et mikro- og et makroperspektiv, ut fra både barnets og foreldrenes interesser - og fra samfunnets side. Staten er nemlig forpliktet av internasjonale konvensjoner til å bistå foreldre i deres omsorgsoppgaver.[5] Barnehagens formålsparagraf tydeliggjør foreldresamarbeidet når den lister opp oppgavene som barnehagen har, se ovenfor.[6]

Barnehagen og forebygging

I den nye forskriften er barnehagen også pålagt en helsefremmende og forebyggende oppgave:

Barnehagen skal ha en helsefremmende og forebyggende funksjon og bidra til å utjevne sosiale forskjeller. Barnas fysiske og psykiske helse skal fremmes i barnehagen. Barnehagen skal bidra til barnas trivsel, livsglede, mestring og følelse av egenverd og forebygge krenkelser og mobbing. Om et barn opplever krenkelser eller mobbing, må barnehagen håndtere, stoppe og følge opp dette, (Kunnskapsdepartementet, 2017:Kapittel 1).

Det er flere departementer som er opptatt av barn, deres ulike vilkår, forutsetninger og tiltak som kan trygge barns liv. Barne- og familiedepartementet utarbeidet et rundskriv i 2013, hvor regjeringen ønsker samordnet innsats overfor barn og unge:

«Å starte tidlig, samordne og ha kompetanse er viktig. Godt forebyggende arbeid krever at vi starter tidlig og tenker og handler langsiktig. Videre er gode fellesskapsløsninger et godt utgangspunkt for et inkluderende oppvekstmiljø».

Målsettingen med skrivet var å øke forståelsen for at samarbeid og et blikk for helheten lønner seg både for den enkelte og for samfunnet. Departementet ønsket også å tydeliggjøre det formelle ansvar gjennom lov og regelverk, og bidra til å tilrettelegge og iverksette systemer og rutiner for samarbeid. Forståelsen for at tidlig innsats er viktig - og god kompetanse en forutsetning for å arbeide forebyggende - er også vektlagt. For dem som er i praksisfeltet innebærer dette at forebyggende arbeid handler om «mer enn det den enkelte har (fag) ansvar for, og at det er viktig å samarbeide med familie, foresatte og andre instanser.» Det må, ifølge rundskrivet, legges til rette for at barn og unge blir hørt og får medvirke (Barne-, likestillings-, & inkluderingsdepartementet, 2013:kapittel 1). Med dette støtter Barne- og likestillingsdepartementet opp om viktige punkt i barnehageloven, der både «samarbeid og forståelse» med hjemmet er en «skal-oppgave», og barnets og foreldres rett til medvirkning er fastholdt i § 3 og § 4.

I det følgende gjør jeg rede for hvilken barnehagemodell vi har i Norge, og hvor impulsene til endringene i barnehagepolitikken hovedsakelig er kommet fra. Jeg drøfter den utdanningspolitiske innflytelsen på barnehagen og dens mulige konsekvenser ved hjelp av fagpersoner med spesiell innsikt i små barns utvikling. Artikkelens siste del tematiserer barnehagens forebyggende oppgave.

Barnehagen som samfunnsinstitusjon

Det har skjedd en revolusjon i Norge i løpet av de siste 10-15 årene når det gjelder omsorgsordninger. Barnehagen er en viktig del av velferdsstatens omsorgsregime (Ellingsæter & Gulbrandsen, 2003; Ellingsæter & Widerberg, 2012). Målet for barnehageutbyggingen har vært å kunne tilby barnehageplass for alle barn under opplæringspliktig alder, det har også skjedd ved at de aller minste barna er sikret barnehageplass.

Barnehagen er viktig for foreldre. Tusenvis av foreldre er avhengige av barnehagen som omsorgsinstitusjon for barna deres. Den er ønskelig og gjør det mulig for dem å delta i arbeidslivet utenfor hjemmet og tjene til livets opphold, noe den store oppslutningen om barnehagen viser.

Barnehagen er også viktig for samfunnet, jfr. Halvorsens utsagn ovenfor. For med barnehagen som omsorgsinstitusjon har flere kvinner fått muligheter til yrkesdeltakelse utenfor hjemmet. Investering i barnehage og barnehagelærerutdanning kom imidlertid først på 1970-tallet da arbeidsinnvandrere gjorde sitt inntog i Norge, og myndighetene innså at de også trengte kvinnenes innsats i arbeidslivet.

Når forventninger til barnehagen og barnehagens oppgave drøftes, må en vite hva myndighetene vil med barnehagen. Myndighetene iverksetter sin politikk igjennom blant annet lover og forskrifter. De har gitt barnehageeier det juridiske ansvaret for barnehagens totale kvalitet, og definerer både rammer og innhold. Dessuten har myndighetene tilsynsordninger som skal sikre at barn og foreldre får det som lov og forskrift foreskriver. Men, som vist, tillegges barnehagen flere funksjoner enn det loven gir.

Barnehagelærerne på sin side har opparbeidet sin profesjons kunnskap om barn og barnehagepedagogikk gjennom generasjoner, og har faglig ansvar i virksomheten, ettersom det er de som er nærmest barna i det daglige.

Barn og unge lever sitt liv i samfunnsinstitusjoner som rammer inn hverdagslivet. Ved sitt innhold former de den nye barndommen, (Halldén, Änggård, Markström, & Simonsson, 2011). Hvilke mennesker barna møter, hvordan de møtes og hva de møter, legger grunnlaget for og er med på å prege deres liv, langt ut over barnehagetiden, (Foss, 2009; Hart, 2016a, 2016b, 2016c). «Å få mer kunnskap om barndom er enormt viktig. Det å gi barn gode oppvekstvilkår er den beste investering, både i fremtidig helse og økonomi. Trygghet er nøkkelordet», mener Dag Øystein Nordanger, psykolog og forsker ved Uni Research Helse i Bergen. «Hvis du slipper å bruke hjernekapasitet på å beskytte deg selv i barndommen, har du de beste tenkelige betingelsene for god helse i Norge. Vi er gode på behandling både av fysisk og psykisk helse her i landet. Men vi har fortsatt mye å gå på når det gjelder å sikre at barn har det trygt i oppveksten sin», sier han i et intervju om internasjonale undersøkelser vedrørende barndommens betydning for helsen senere i livet.[7]

Vi vet lite om hvilken rolle barnehagen spiller for det enkelte barn. imidlertid vet vi med den danske forskeren Charlotte Palludan at «Børnehaven gør en forskel» (Palludan, 2005), og at denne forskjellen har innvirkning på barns liv, på godt og vondt.  Når barnehagen er pålagt å bidra til å utjevne sosiale forskjeller, viser Palludan at så ikke skjer automatisk. Barnehagen kan både fastholde, videreføre og utdype sosiale forskjeller som barna medbringer, når de starter sitt barnehageliv (Gilliam & Gulløv, 2015; Gilliam, Gulløv, Bach, & Olwig, 2015; Lindskov, 2005).

Ulike modeller

I Skandinavia har vi en helhetlig, såkalt nordisk, sosial-pedagogisk barnehagemodell og barnehagepedagogikk. Den ser barnet som en helhet, dessuten sammenholder den flere sider ved den pedagogiske virksomheten, både omsorg og lek, danning og læring. I arbeidet tas det ofte utgangspunkt i barnets interesser, det legges vekt på barns frie lek og på barndommens egenart og egenverdi.

Den kontinentale barnehagemodellen, som de har både i USA og Storbritannia foruten på kontinentet, er skoleforberedende og preget av instruksjonspedagogikk (OECD, 2001, 2006, 2012, 2015). OECD roser imidlertid den nordiske modellen, mens våre myndigheter i økende grad synes å se til kontinentet. Synet på hva som er best for barna, henger med andre ord sammen med den samfunnsmessige konteksten barna lever i.

Myndighetene legger gjerne forskning til grunn for sin politikk.[8] Imidlertid er det foreløpig lite norsk barnehageforskning som kan si noe om barnehagens betydning for barna. Det som er viktigst, de relasjonelle forhold, lar seg heller ikke så lett måle.

Når det gjelder barnehageforskning, som er beskjeden i Norge, henviser myndighetene til forskning fra andre land med en annen samfunnsmodell, med vilkår og idealer for barneomsorg forskjellig fra vårt samfunn,[9] jfr. blant annet Fordelingsutvalgets utredning.

Barnehagen som utdanningspolitikk

I løpet av de siste ti år har kravene til barnehagen endret karakter. Ved regjeringsskiftet høsten 2005 ble barnehagen «en første frivillig del av utdanningsløpet», overført fra Barne- og familiedepartementet til Kunnskapsdepartementet 1. januar 2006. Da kom også en revidert forskrift, Rammeplan for barnehagens oppgaver og innhold.[10] Den la større vekt på læring, med fagområder som var parallelle med skolens fag, (Kunnskapsdepartementet, 2006). Dermed ble barnehageutbyggingen også legitimert gjennom det som kalles den «pedagogisk -økonomiske doktrine» (Befring & Moen, 2017). Som en del av utdanningsløpet skal barnehagene sikre statens konkurranseevne. Gjennom denne tenkemåten blir barn investeringsobjekt for kunnskapssamfunnet og arbeidslivet, noe professor Tora Korsvold gjorde oppmerksom på med artikkelen «Barnehagen- en framtidsinvestering?» (Korsvold, 2004).

Denne tanken, som var fremmed for barnehagens pedagoger, ble styrket politisk etter tusenårsskiftet gjennom påvirkning av internasjonal utdanningspolitikk (Thoresen, 2009). En evaluering som skulle vise hvordan den reviderte rammeplanen fra 2006 ble mottatt og satt i verk, fikk en megetsigende tittel, «Alle teller mer» (Østrem et al., 2009). Læring fikk større vekt enn tidligere. Det brede samfunnsmandatet i §1 ble nedtonet i praksis. Det ble påvist målforskyvning, (Østrem, 2011).

Noe liknende skjedde med seksårsreformen fra1997 som skulle bygge på «det beste fra to tradisjoner», barnehagen og skolen. Haug viste i sin avhandling at i en prosess der organisasjoner skulle fusjoneres, ville den svakere part tape (Haug, 1992, 1994). I etterkant har fagfolk i begge leire gitt ham rett, blant annet i et avisintervju: «De kalte det lekpedagogikk. Men «Mitt skip er lastet med» er jo ikke lek. Barns lek er ikke noe barn gjør fordi de har som mål å lære seg noe, men fordi de må» sier Lars Maanum i et intervju.

Om leken heter det videre: «Den mentaliteten forsvant fort da barna gjorde det dårlig på PISA-tester og slik. Da bar det inn i klasserommet igjen» Han peker på at rammeplanen tolkes ulikt i forskjellige politiske og barnehagefaglige miljøer. Også skolesjefen i Klepp sier i samme avisoppslag: «Hverdagen for seksåringen ble mye raskere skolepreget enn jeg hadde forestilt meg».[11]

Denne fokusforskyvningen kan man se i en rekke offentlige utredninger.[12] Barnehagen har imidlertid alltid hatt en nyttefunksjon. Den har ivaretatt barna mens foreldre har vært på jobb, helt fra asyltradisjonens tid, (Greve, Jansen, & Solheim, 2014). Men nå trer nytteperspektivet fram på en annen måte.

Spenninger i barnehagepolitikken

Det henger sammen med at den generelle utdanningspolitikken øver sin innflytelse i barnehagen. Det er en spenning mellom barnehagens sosialpedagogiske tradisjon, og myndighetens nyorientering, der voksen-initierte aktiviteter vektlegges sterkere. Selve begrepet læring er blitt et mektig utdanningspolitisk begrep i hele den vestlige verden, (Aasen, 2012; Biesta, 2004; Biesta, 2006; Biesta, 2007, 2008; Biesta & Schneekloth, 2009; Bjørnsrud & Nilsen, 2012; EU, 2000; Jakobsen, 2014).[13]

Endringene er motivert av et omfattende internasjonalt samarbeid der to store internasjonale organisasjoner er opptatt av barnehagen i et samfunnsperspektiv, der både utdanning og tidlig innsats vektlegges, UNESCO og OECD.

Spenningene kom til uttrykk i offentligheten da regjeringen Solberg våren 2016 presenterte sin barnehagepolitikk i Meld. St. 19 (2015-2016) Tid for lek og læring: Bedre innhold i barnehagen, (Kunnskapsdepartementet, 2015). Reaksjonen på stortingsmeldingen materialiserte seg i «Barnehageopprør 2016». Stortingsmeldingen bebudet en ny rammeplan våren 2017. Opprøret mente at den, om linjene til regjeringen ble fulgt, ville svekke barnets lek og forrykke balansen i de øvrige oppgavene i samfunnsmandatet. Profesjonen fryktet også innskrenkning av den relative faglige frihet og handlingsrommet som barnehagelærerne har. Den nyliberalistiske staten med New Public Management som styringsideologi, (Hermansen, 2004), har medført nye styringsstrukturer i offentlig sektor. Barnehageeier pålegger barnehagens ansatte læringsoppgaver og sterkere styring og kontroll, ofte med innføring av testregimer og en rekke ferdigproduserte programmer med manualer (Biesta, 2004; Thoresen, 2009; Østrem, 2011; Østrem et al., 2009).

Professor i pedagogikk, Stein Erik Ulvund, har uttrykk sin skepsis til regjeringens vektlegging av voksenstyrte læringsaktiviteter og påpekt lekens betydning:

«Lek er en spontan aktivitet som ikke er målrettet, og den har en egenverdi. Å trekke veksler på barns spontanitet, nysgjerrighet og kreativitet gir et optimalt læringsmiljø. Da kan man ikke bruke leken som en instrumentell metode for læring. Det er den frie leken, og ikke den voksenstyrte, som pirrer barns nysgjerrighet».[14]

I slutten av april kom den nye rammeplanen. Ifølge fagforeningen hadde Kunnskapsdepartementet lyttet til mange av innvendingene fra faglig hold.[15] Men skepsisen forstummet ikke så lett.[16] Rammeplanen representerer imidlertid ikke noen ny rettstilstand. Spørsmålet er hvordan loven fra 2010 som er gjeldende lov, tolkes, og hva myndigheter og barnehageeier legger vekt på.

Tidlig innsats – et instrumentelt prosjekt?

Tidlig innsats er blitt et viktig utdanningspolitisk begrep i Norge, som i Danmark. Tidlig innsats kan gis forskjellig innhold, (Thoresen, 2017). «I flere år har det vært fokus på mer målrettet læring for små barn i landets barnehager. Kartlegging av språkforståelse og matematikk i barnehagen er blant annet det politikerne ønsker».[17] Artikkelen som her siteres, viser til professor i utviklingspsykologi Dion Sommer, ved Aarhus Universitet. Han står bak gjennomgangen av fire hundre forskningsprosjekter om lek og læring og barns utvikling.  «Allerede i februar i 2014 slo han og hans team fast at lek var veien til barns læring». Han har spredd sin innsikt i danske media, som artikkelen siterer:

«Den klokkeklare konklusjonen er at jo tidligere man begynner med målstyrt læring, jo dårligere går det med barna videre i skole- og utdannelsessystemet. Det finnes en forestilling om at små barn skal kunne lære via programmer, som voksne styrer. Såkalt instruksjonspedagogikk. Men små barn lærer ikke på den måten, og det skremmende resultatet er at fremtidig kompetanse innen språkforståelse, matematikk og naturfag forverres – ikke forbedres», sier Sommer, til avisen Information. I stedet blir barna mindre motivert til å lære, de får mer prestasjonsangst og de blir mer urolige, viser noen av undersøkelsene som Sommer refererer til. Styrt lek og fokus på tidlig læring er ment å gjøre barn mer forberedt på skolehverdagen. Men en sammenfatning av 400 internasjonale studier viser at det virker mot sin hensikt.

Det er Dion Sommer som står bak gjennomgangen. «Didaktisk, målstyrt læring og instruksjonspedagogikk fører ikke til senere gevinst, og jeg synes det er dypt ironisk at den type tidlig innsats som man tror vil gi en bedre skolestart, fører til det helt motsatte», sier han til bladet Folkeskolen.

Myndighetene er opptatt av forebygging og betydningen av tidlig innsats med ekstra satsing i skolen, ikke minst ut fra de urovekkende tallene om frafall i videregående opplæring.[18]  Spørsmålet er om myndighetene ser sammenhengene som Sommer peker på, og som kan være konsekvenser av OECDs konkurransebaserte utdanningspolitikk? (Jakobsen, 2014; Ravitch, 2013).

En norsk professor, Per Brodal,[19]drøfter i en artikkel lekens betydning for hjernens utvikling.[20] Han uttrykker blant annet:

«Det er urovekkende at man i dagens barnehager vil fortrenge barnets naturlige læringsmåte til fordel for formalisert innlæring av ”fag” som matematikk og lesing. Det vitner både om et alt for snevert syn på hva barn trenger å lære før de begynner på skolen og manglende forståelse av hva som driver læring både hos barn og voksne. (…).

Nettverk for styring av bevegelser, for tolkning av sanseinformasjon, for tanker og for følelser skal utvikles og ikke minst etterhvert samordnes. Denne biologiske utviklingen av hjernenettverkene drives av meningsfull bruk – det vil si gjennom aktivitet for å oppnå mål som barnet oppfatter som viktige. (…) Hvis ikke hjernenettverkene tas i meningsfull bruk i en bestemt periode, er muligheten for god utvikling senere mye dårligere. Nettverk som danner grunnlaget for evne til å tilpasse seg andre i en gruppe, til å utsette behov og til å leve seg inn i andres tanker og følelser kan ikke vente med å utvikles til etter skolestart».

Brodal viser til en forsker Erika Christiakis og hennes bok ”The importance of being little. What preschoolers really need from grownups”. På overbevisende måte argumenterer hen, med henne, for lekens betydning, der han blant annet fastslår at «barns evne til selvregulering utvikles best i et lekeorientert miljø». Og videre

«Et smalt fokus på lesing og matematikk som fortrenger aktiviteter som befordrer regulering av emosjoner, kritisk tenkning og viljestyrke vil være et alvorlig feilgrep. Det hjelper ikke med flere timer med formalisert undervisning hvis det biologiske og psykologiske grunnlaget for læring ikke er lagt før skolestart» (op.cit.).

I følge psykolog Dag Øystein Nordanger viser nyere hjerneforskning at hele nervesystemet vårt formes og organiseres av erfaringer vi har tidlig i livet. «Man kan si at en tøff barndom setter hjernen i overlevelsesmodus. Det innebærer et svakere nevralt apparat til å beskytte deg mot senere belastninger og sykdommer. Og sånn får du igjen dårligere beredskap i forhold til ulike livsstilssykdommer. I fagmiljøer snakkes det i dag mye om toksisk stress. Dette er negative erfaringer som «setter seg i kroppen». Her er det mye vi foreløpig ikke vet, men det som synes klart, er at hvis man lever i et miljø med psykisk stress over lang tid, får man en forstyrrelse i utskillelse av stresshormoner som kan ha en nedbrytende effekt på de områdene av hjernen som er viktige for reguleringen av følelser og atferd», forklarer han.  

Stress og press

De utdanningspolitiske vindene har også blåst inn over barnehagen. Ovennevnte kan vekke ettertanke om hvorvidt den utdanningspolitiske utviklingen er til barnets beste. Derfor er det betimelig at den innsikt som både Sommer, Brodal og Nordanger med flere besitter, løftes fram.

Det er utvilsomt et stort press på dagens unge når det gjelder skoleprestasjoner. Ungdomsgenerasjonen har fått tilnavnet: «Generasjon prestasjon». Mange kjenner på en uro.  Kan barnehagen styre(s) unna denne utviklingen i et forebyggingsperspektiv?

Nansenskolen satte «Generasjon prestasjon» på dagorden på sin utdanningspolitiske konferanse i mai 2017. I invitasjonen uttrykker rektor følgende:

«Vi er bekymret for dagens barn og unge, og hvordan en bølge av depresjon og tidlig utbrenthet ser ut til å slå inn over oss. Det må ha noe med tiden å gjøre og antagelig også, hvordan skolen fungerer. I følge en rapport av Einar Skaalevik og Roger A. Federici ved Nordisk Institutt for studier av Innovasjon, Forskning og Utdanning (NIFU), føler over halvparten av jentene og rundt 40 % av guttene sterkt press i norsk ungdomsskole og videregående skole. Jeg synes det er skakende hvis det er riktig at hver fjerde jente på 16 føler seg deprimert. For meg virker det sannsynlig at dette har noe å gjøre med hvordan de unge konstant er på – og blir konstant vurdert, både i sosiale medier og i skolen.

Vi hører mye om hvordan de unge intenst ønsker å prestere, – ikke bare på vegne av seg selv, men også på vegne av samfunnet. Jeg tenker at det er synd at skolen preges av fokus på tester, som PISA. Vi lar oss sammenligne med land som har en helt annen skoletradisjon, med vekt på utenatlære og pugging. Det er faktisk økende bekymring i flere øst-asiatiske land over deres store suksess i utdanningssystemene. De ser i økende grad konsekvensene av et nådeløst og prestasjonsorientert skolesystem. Landene i Nordøst-Asia som ligger på topp i PISA-undersøkelsene er på en måte fanget i egen suksess. Mange unge der er ulykkelige og selvmordstallene er bekymrende, men like vesentlig er det at et testhysterisk skolesystem virker ekstremt konserverende».[21]

Endringene i barnehagesektoren - hvor kommer de fra?

Impulser - OECD

Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling, OECD, er en innflytelsesrik organisasjon. Det er de økonomiske interessene til de industrialiserte landene, først og fremst konkurranseevnen, som motiverer OECD- landene til å bruke utdanning og kunnskap som virkemidler (OECD, 2001). PISA-testene er initiert av OECD og omfavnet av enkelte forskningsmiljøer.[22] OECDs utdanningskomité lanserte på slutten av 1990-tallet et prosjekt «Thematic Review of Early Childhood Education and Care» for å få oversikt over småbarnsfeltet. Temaet var «Making Lifelong Learning a Reality for All» for å styrke omsorg og utdanning i tidlig alder, (OECD, 2006). Slik kom «livslang læring» inn også i Lov om barnehager i 2006.

Impulser fra UNESCO

I FNs organisasjon for utdanning, vitenskap, kommunikasjon, UNESCO, dreier utdanning seg om arbeid for overlevelse og demokrati, for global rettferdighet og fattigdomsbekjempelse. Utdanning er selve hjertet i utviklingen, med et bredt læringssyn og et vidt læringsbegrep, slik Jacques Delors formulerte det med fire bærende søyler: å lære å vite, å lære å gjøre, å lære å være og å lære å leve sammen, (Delors, 1996). UNESCOS program synes klart å være i overensstemmelse med barnehagens formålsparagraf og barnehagens pedagogikk, som den er utviklet gjennom generasjoner.

Hos UNESCO ses Early Childhood Education and Care, (ECEC) i et helhetsperspektiv, der tidlig barndom omfatter årene fra fødsel til åtte år. UNESCO er engasjert av barns helse, ernæring og hygiene, så vel som kognitiv, sosial, kroppslig og følelsesmessig utvikling, som kan ses som et forebyggingsperspektiv, med slagordet «fra vugge til grav». En rapport Strong Foundations, (UNESCO, 2006), var viet de minste barna. Som skulle gis et solid fundament. FNs komité for barns rettigheter ble sitert: «noting that young children had particular need for nurturing, care and guidance» (op cit.: 120, min utheving). Medlemslandene s politikk skal omfatte helse, omsorg og utdanning, så vel som støtte til foreldre, og andre omsorgspersoner.  Erkjennelsen var at «A child who receives extremely poor care or rarely hears language, (as in some orphanages), is likely to suffer development deficits that are difficult to readress later» (op.cit. 23).

Hvilke interesser «vinner»?

Både internasjonalt og nasjonalt, er det er tilsynelatende sammenfallende interesser, (læring), som reelt sett er ulike. Det strides om hegemoniet i barnehagehagepolitikken. Noe forenklet kan en la omsorg og læring være stikkord for en ulik vektlegging.

Våre myndigheter satser på tidlig innsats, herunder språkstimulering i barnehagene, spesielt for barn med annet morsmål enn norsk, jfr. NOU 2010:7 Mangfold og mestring (Østberg, 2010) og ny forskrift (Kunnskapsdepartementet, 2017).  I en norsk artikkel, basert på et doktorgradsarbeid, redegjør Stine Vik for hvordan «tidlig innsats» oppfattes i flere barnehager (Vik, 2015). Vik viser med sin avhandling at tidlig innsats har fått en betydelig posisjon i det pedagogiske arbeidet i barnehagene de siste årene. Mange steder er det blitt et instrumentelt prosjekt og departementet er klar over at standardiserte programmer og kartlegging brukes for å identifisere og forebygge vansker på et tidlig tidspunkt i barns liv.  I andre barnehager er det et program for foreldresamarbeid (Thoresen, 2017). Men, om en lytter til psykologene, kan en stille spørsmålet om det er den instrumentelle formen for tidlig innsats som barnehagebarn først og fremst trenger.

Barnehagens sammensatte oppgaver

Fire oppgaver er sidestilt i barnehageloven: omsorg og lek, danning og læring. Myndighetene har, som vist lagt vekt på læringsoppgaven. Pedagogene har vært opptatt av å bevare leken. Foreldre er opptatt av hva slags omsorg barna får den tiden de er i barnehagen og ivaretas av andre enn dem selv. Det viser en rekke undersøkelser som det nasjonale foreldreutvalget for barnehagen har fått utført, se www.fub.no. Det er hevet over tvil at foreldre er de viktigste personene i barnets liv (Hart, 2016c). Derfor er det av avgjørende betydning at barnehagene utvikler et godt og solid foreldresamarbeid (Thoresen, 2017) og tar foreldrenes engasjement alvorlig.

Omsorg – både grunnleggende og forebyggende

I denne delen av artikkelen ser jeg barnehagens omsorgsoppgave både i et grunnleggende relasjonelt og et forebyggende perspektiv. Omsorg er livsnødvendig. I et intervju som psykiater Finn Skårderud hadde med forfatter Karl Ove Knausgård i Aftenposten 29.04.17 sier Skårderud om gjensidig avhengighet: «Vi er grunnleggende avhengig av respons. Et spebarn får mat og klær, men kan likevel dø om det ikke får kontakt og tilbakemeldinger».[23]  Men til tross for omsorgens sentrale oppgave, og at barnehagen i realiteten er en sentral omsorgsinstitusjon i velferdsstaten, synes det som om dette faktum tilsløres i det politiske engasjement om barnehagen. Det har blant annet konsekvenser for forskningen. For som professor Thomas Moser har observert, virker det som om interessen for omsorg «ikke er særlig stor i de akademiske miljøene for tiden». Mens læring i ulike varianter ifølge Moser er blitt «trendige moteord» i alle sammenhenger, og vies økt forskningsmessig oppmerksomhet (Moser, 2013:95). Også den siste skandinaviske forskningsoversikten viser det samme. Det forskes ikke på omsorg til tross for den store andelen av de aller minste som er i barnehagen.[24] Omsorg er heller ikke et spesifikt tema i barnehagelærerutdanningen (Tholin, 2014). Det er påfallende, ettersom omsorg både er en lovpålagt oppgave og ufravikelig i hverdagslivet. Vektleggingen av læringsoppgavene til fortrengsel for andre oppgaver, kan tyde på at myndighetene har en «blind flekk» når det gjelder forståelsen av omsorgens betydning i barns liv.

I en samtale jeg hadde med barne- og ungdomspsykiateren Per Olav Næss, [25] ble betydningen av erfaringer i tidlige barneår tematisert. Han ba meg legge følgende utsagn inn over alle barnehagelærere og studenter: «Den som ikke har fått sin krukke fylt som liten, vil streve med det hele livet»[26].  Med andre ord er det en oppgave for barnehagelærere og andre ansatte å gi barn omsorg og kjærlighet – og sammen med foreldre «fylle krukken» (Gerhardt, 2014).

Næss sitt anliggende kan illustreres med et glimt inn i en fortelling om og ord fra en ungdom som hadde vært i barnevernets omsorg: 

21 år gamle Alexander har hatt merkelappen adferdsforstyrrelse klistret på seg gjennom hele barndommen, og sto fram med sin fortelling på en konferanse for barnevernansatte:

«Den egentlige diagnosen min var at jeg hadde opplevd for lite kjærlighet og at jeg hadde opplevd for få klemmer». Gjennom oppveksten skjulte han sine følelser bak en sint maske, men han forteller at han bak masken var trist, sårbar og hadde et stort ønske om kjærlighet.

«Jeg har et beger inni meg som det står kjærlighet på. Men det begeret er tomt. Dere må hjelpe meg å fylle det opp», sa han til barnevernsansatte og psykologer i salen. Til tross for sin utagerende oppførsel, sa han at det aldri var noen som spurte hva som egentlig var problemet med "sinte lille Alexander".

«Adferd er følelser som vil ut. Det burde ikke vært lov og gitt diagnoser», sa Alexander.[27]

 

Denne fortellingen kan også illustrere betydningen av også Susan Harts framstillinger om neuro-affektiv utviklingspsykologi (Hart, 2016a, 2016b, 2016c).

En svensk barndomsforsker, Gunilla Halldén, finner støtte for omsorgens grunnleggende betydning hos filosofer som Emmanel Levinas og Martin Buber (Halldén, Änggård, Markström, & Simonsson, 2011). Det innebærer at omsorg ikke er en del av læringen, heller ikke «to sider av samme sak», som var et slagord med den første rammeplan for barnehagen i 1995. Der ble omsorg lagt inn i et «helhetlig læringsbegrep» (Barne - og familiedepartementet, 1995:43, min utheving). Uttrykket gjentas i den siste stortingsmeldingen Tid for lek og læring (Kunnskapsdepartementet, 2015).

Omsorg er, ifølge Halldén, ikke en del av læringen og læringsbegrepet, men en forutsetning for læring, og overordnet læring. Det er det nettopp fordi omsorg hører til de grunnleggende vilkår i verden. Og som nyere spebarnsforskning peker på, livsviktig for hjernens utvikling, med henblikk på følelser, selvregulering og empati. Som mennesker, små og store, er vi gjensidig avhengig av hverandre (op.cit.:75). Dermed er omsorg en etisk oppgave for barnehagens ansatte.

Det er imidlertid hevet over tvil at barn også viser omsorg og kan lære å vise omsorg i barnehagen. De møter mennesker med tillit. Gjennom omsorg skapes og gis tillit, eller den nedbrytes. Å skape trygghet og gi barna en kroppslig overbevisning om at de er elsket og har verdi, er en viktig oppgave. Det trengs kunnskap om tilknytning, og nyere kunnskap om tilknytningens betydning for hjernens og følelsenes utvikling, som har konsekvenser for senere utvikling på alle områder.

Dessuten er det av betydning for barnehagens kvalitet å skaffe innsikt i barnehagers daglige arbeid, hvordan oppgavene løses og innholdet kommer til uttrykk i samspillet mellom de ulike deltakerne (Ahrenkiel, 2012a, 2012b; Krejsler, Ahrenkiel, & Schmidt, 2014). Det kunne gi innsikt i omsorgens betydning i praksis, om den er der, og hvor den mangler (Drugli, 2014), nettopp for å kunne sette inn nødvendige tiltak.

Med tanke på de mange tusen små barna som lever sitt hverdagsliv i barnehagen, så er den beste allmenne forebygging å sørge for at barna har det godt hver dag, og at de blir sett og møtt av voksne med en omsorgsfull væremåte.[28] Det skal bidra til å gi dem trygghet og styrket selvfølelse.

Selvfølelsen kommer ikke av seg selv. Barnet har ikke sjanse til å utvikle selvfølelse selv – det er et voksenansvar å lage en oppvekst hvor barnet kan tilegne seg selvfølelse, ifølge psykolog Hedvig Montgomery.[29]  Den skapes i relasjoner med trygg tilknytning (Hart, 2016b; Smith, 2006). Den er det både foreldres og barnehagepersonalets utfordring og oppgave å skape - for å gi barnet tillit til og mot i livet.

 

Litteratur

Aasen, P. (2012). Kunnskapsløftet som styringsreform - et løft eller et løfte? : forvaltningsnivåenes og institusjonenes rolle i implementeringen av reformen.

Ahrenkiel, A. (2012a). Daginstitutionen til hverdag: den upåagtede faglighed. Frederiksberg: Frydenlund.

Ahrenkiel, A. (2012b). Daginstitutionsarbejde og pædagogisk faglighed. København: Frydenlund.

Barne-, likestillings-, & inkluderingsdepartementet. (2013). Q-16/2013 Forebyggende innsats for barn og unge.  Oslo. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/forebyggende-innsats-for-barn-og-unge/id735078/?q=tidlig innsats&_t_dtq=true

Barne-og familiedepartementet. (2005). Forslag til revidert rammeplan  for barnehagen. Fra arbeidsgruppe nedsatt av BFD. Hentet fra http://www.regjeringen.no/upload/kilde/bfd/rap/2005/0007/ddd/pdfv/252033-revidert_rammeplan_for_barnehagen.pdf

Barne - og familiedepartementet. (1995). Rammeplan for barnehagen. Oslo: Departementet.

Befring, E., & Moen, B.-E. (2017). Ungdom, læring og forebygging (2. utg. utg.). Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Biesta, G. (2004). Against learning. Reclaiming a language for education in an age of learning. Nordisk Pedagogik, 1, 70-82.

Biesta, G. (2006). Beyond learning: democratic education for a human future. Boulder, Colo.: Paradigm.

Biesta, G. (2007). Why "What works" won't work: Evidence-based Practice and the Democratic Deficit in Educational Research. Educational Theory, 1, 1-22.

Biesta, G. (2008). Early Childhood Education. Markets and Democratic experimetalism. Two models of early childhood education and care. Hentet fra http://www.bertelsmann-stiftung.de/cps/rde/xbcr/SID-0A000F0A-8E740528/bst/xcms_bst_dms_24015_27376_2.pdf

Biesta, G., & Schneekloth, M. (2009). Læring retur: demokratisk dannelse for en menneskelig fremtid. København: Unge Pædagoger.

Bjørnsrud, H., & Nilsen, S. (2012). Tidlig innsats - bedre læring for alle? Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Delors, J. (1996). Learning: The Treasure within.

Report to  UNESCO of the International Commision on Education for the Twent-first Century: UNESCO.

Drugli, M. B. (2014). Liten i barnehagen: forskning, teori og praksis. [Oslo]: Cappelen Damm akademisk.

Ellingsæter, A. L., & Gulbrandsen, L. (2003). Barnehagen - fra selektivt til universelt velferdsgode. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Ellingsæter, A. L., & Widerberg, K. (2012). Velferdsstatens familier: nye sosiologiske perspektiver. Oslo: Gyldendal akademisk.

EU. (2000). A Memorandum of Lifelong Learning. Bryssel: EUkommisjonenj.

Foss, E. (2009). Den omsorgsfulle væremåte: en studie av voksnes væremåte i forhold til barn i barnehagen. Det psykologiske fakultet, Universitetet i Bergen, Bergen. 

Gerhardt, S. (2014). Why Love Matters : How affection shapes a baby''s brain (2nd ed. utg.). Hoboken: Taylor and Francis.

Gilliam, L., & Gulløv, E. (2015). Samfunnets barn. I L. Gilliam , E. Gulløv, D. Bach & K. F. Olwig (Red.), Siviliserende institusjon: om idealer og distinksjoner i oppdragelse (s. 55-70). Bergen: Fagbokforlaget.

Gilliam, L., Gulløv, E., Bach, D., & Olwig, K. F. (Red.). (2015). Siviliserende institusjoner: om idealer og distinksjoner i oppdragelse. Bergen: Fagbokforlaget.

Greve, A., Jansen, T. T., & Solheim, M. (2014). Kritisk og begeistret: barnehagelærernes fagpolitiske historie. Bergen: Fagbokforlaget.

Halldén, G., Änggård, E., Markström, A.-M., & Simonsson, M. (2011). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson bokförlag.

Hart, S. (2016a). De neuroaffektive kompasser (B. 3). København: Hans Reitzels Forlag.

Hart, S. (2016b). Fra tilknytning til mentalisering (B. 2). København: Hans Reitzels Forlag.

Hart, S. (2016c). Makro- og mikroregulering (B. 1). København: Hans Reitzels Forlag.

Haug, P. (1992). Educational reform by experiment: the Norwegian experimental educational programme for 6-year-olds (1986-1990) and the subsequent reform. Stockholm: HLS förlag.

Haug, P. (1994). 6-åringane - barnehage eller skule? Oslo: Samlaget.

Hermansen, T. (2004). Den nyliberalistiske staten. Nytt Norsk Tidsskrift(3-4), 306-319.

Jakobsen, H. Ø. (2014, 04.04.2014). Intervju, Morgenbladet. Hentet fra https://morgenbladet.no/samfunn/2014/norsk_skole_er_ute_av_kurs

Korsvold, T. (2004). Barnehagen - en framtidsinvestering? Barn, 1, 27-51.

Krejsler, J. B., Ahrenkiel, A., & Schmidt, C. (2014). Kampen om daginstitutionen: den danske model mellem kompetencetænkning, tradition og profession. Fredriksberg: Frydenlund.

Kunnskapsdepartementet. (2006). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Oslo: Akademika

Kunnskapsdepartementet. (2015). Meld. St. 19 (2015-2016) Tid for lek og læring: Bedre innhold i barnehagen Hentet fra http://www.regjeringen.no

Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (2017).

Larsen, H. (2015, 27.10.2015). Min diagnose var for lite kjærlighet, Altaposten. Hentet fra http://www.altaposten.no/lokalt/nyheter/2015/10/27/%E2%80%93-Min-diagnose-var-for-lite-kj%C3%A6rlighet-11737025.ece

Lindskov, A. (2005). Den pædagogiske centrifuge. Asteriks, 23.

Moser, T. (2013). Syn på læring i Barnehageloven og rammeplanen. I Ø. Kvello (Red.), Barnas barneahe 1 Mplsettinger, føringer og rammer for barnehagen (s. 80-97). Oslo: Gyldendalo Akademisk.

OECD. (2001). Starting strong: early childhood education and care. Paris: OECD.

OECD. (2006). Starting strong II: early childhood education and care. Paris: OECD.

OECD. (2012). Starting Strong III: a quality toolbox for early childhood education and care. Paris: OECD Publishing.

Oecd. (2015). Starting strong IV : monitoring quality in early childhood education and care. Paris: OECD Publishing.

Palludan, C. (2005). Børnehaven gør en forskel. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Ravitch, D. (2013). Reign of error: the hoax of the privatization movement and the danger to America's public schools. New York: Knopf Publishing.

Smith, L. (2006). Bowlbys teori om barnets bånd og empiriske studier av tilknytning (s. s. 139-171). Oslo: Universitetsforl.

Tholin, K. R. (2014). Omsorg er fjernet! Første steg( 4), 61-63.

Thoresen, I. T. (2009). Barnehagen i et utdanningspolitisk kraftfelt. Nordisk barnehageforskning, 2, 127-137.

Thoresen, I. T. (2017). Foreldresamarbeid i barnehagen : til barnets beste. Oslo: Cappelen DAmm Akademisk.

Tveitereid, S. (2008). Hva skal vi med barn? Oslo: Kagge.

UNESCO. (2006). EFA Global Monitoring Report 2007 Strong Foundation, Summary, . Paris: UNESCO.

Vik, S. (2015). Tidlig innsats i skole og barnehage: Forutsetninger for forståelser av tidlig innsats som pedagogisk prinsipp: Høgskolen i Lillehammer.

Østberg, S. (2010). Mangfold og mestring: flerspråklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet : utredning fra utvalg oppnevnt ved kongelig resolusjon 24. oktober 2008 : avgitt til Kunnskapsdepartementet 1. juni 2010 (B. NOU 2010:7). Oslo: Departementenes servicesenter, Informasjonsforvaltning.

Østrem, S. (2011). Hvilke mål styrer barnehagen mot? I V. Glaser, K. H. Moen, S. Mørreaunet & F. Søbstad (Red.), Barnehagens grunnsteiner Formålet med barnehagen (s. 274-288). Oslo: Universitetsforlaget.

Østrem, s., Tholin, K. R., Nordtømme, S., Jansen, T. T., Hogsnes, H. D., Føsker, L. I. R., & Bjar, H. A. Ø. S. (2009). Alle teller mer: en evaluering av hvordan Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver blir innført, brukt og erfart (B. 1). Tønsberg: Høgskolen i Vestfold.

 

 

[1] jf. Nansenskolens utdanningspolitiske konferanse «Generasjon prestasjon», 10.-11. mai 2017

[2] Barnehagen skal bygge på grunnleggende verdier i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfrihet, nestekjærlighet, tilgivelse, likeverd og solidaritet, verdier som kommer til uttrykk i ulike religioner og livssyn og som er forankret i menneskerettighetene.

[3] Eiere av private barnehager kan i vedtektene bestemme at verdiene i loven § 1 ikke skal forankres i den kristne og humanistiske arv og tradisjon. Private barnehager og barnehager eiet eller drevet av menigheter innen Den norske kirke kan i vedtektene fastsette særlige bestemmelser om tros- eller livssynsformål.

[4] Sitatet er et utsagn av Kristin Halvorsen da hun var statsråd i Stoltenberg-regjeringen. Det er hentet fra Hva skal vi med barn? (Tveitereid, 2008):15)

[5] I FNs barnekonvensjon artikkel 18 heter det: «Partene skal bestrebe seg på å sikre anerkjennelse av prinsippet om at begge foreldre har et felles ansvar for barnets oppdragelse og utvikling. Foreldre, eventuelt verger, har hovedansvaret for barnets oppdragelse og utvikling. Barnets beste skal for dem komme i første rekke. For å garantere og fremme de rettigheter som er fastsatt i denne konvensjon, skal partene yte egnet bistand til foreldre og verger når de utfører sine plikter som barneoppdragere, og de skal sørge for utvikling av institusjoner, ordninger og tjenester innen barneomsorg». lovdata.no. Partene i sitatet er de land som har underskrevet konvensjonen.

[6] Foreldresamarbeid er utdypet i min siste bok, Foreldresamarbeid i barnehagen Til barnets beste (Thoresen, 2017).

[8] Hvilken forskning som legges til grunn, går fram av både offentlige utredninger og stortingsmeldinger.

[10] Jeg var medlem av arbeidsgruppen i Barne- og familiedepartementet som utarbeidet forslag til revidert rammeplan. Der tilhørte jeg mindretallet, som var skeptisk til læringskapitlet og dissenterte med eget kapittel om omsorg (Barne-og familiedepartementet, 2005).

[11] Intervjuer i avisen Vårt Land 25.4.2014 s. 8

[12] - OECD anbefalte i 1999 og i 2001 barnehagen under samme politiske ledelse som skolen. - I 2006 ble barnehagen lagt til Kunnskapsdepartementet. -Livslang læring ble et begrep i barnehageloven i 2006.  -«Tidlig innsats» og «Ingen sto igjen…», er uttrykk fra internasjonale program som f.eks. «No Child Left Behind (USA), (jfr St.meld. nr. 16 (2006–2007)  … ingen sto igjen). - NOU 2009:10 Fordelingsutvalget, nytter forskning fra USA om sammenhengen mellom skoleprestasjoner og arbeidslivsdeltakelse. Utvalget mener at barnehagene i større grad må ha økt fokus på læring. - NOU 2009:18 Rett til læring (Midtlyng-utvalget) ble nedsatt for å foreslå en helhetlig tiltakskjede for barn, unge og voksne med behov for særskilt hjelp og støtte i opplæringen bl. a med pkt 5.1 Barnehagen som læringsarena. - Østbergs-utvalgets NOU 2010:7 Mangfold og mestring i Ifølge mandatet skal utvalget foreta «en helhetlig gjennomgang av opplæringstilbudet for minoritetsspråklige i barnehage, skole og høyere utdanning. - I følge NOU 2010:8 Med forskertrang og lærelyst Systematisk pedagogisk tilbud til alle førskolebarn skulle Brenna-utvalget drøfte læring i barnehagen i et bredt perspektiv. (NB til betegnelsen førskolebarn som departementet bruker i mandatet til flere utvalg). - NOU 2012:1 Til barnas beste (Øie¬-utvalget) skulle se på behov for endringer av barnehageloven. Der var sosial utjevning er et tema. I innledningen heter det «Barnehagen er en viktig arena for forebygging og sosial utjevning og bidrar positivt til barnas videre utdanningsløp». - Til sist må PISA-testene i grunnskolen nevnes. Resultatene fra PISA-testene på 2000-tallet har utvilsomt fått betydning for læringsdiskursens nedslag i utdanningspolitiske dokumenter, også de som gjelder barnehagen, om en skal tro hva ansvarlige for barnehageområdet på kommuneplan uttrykker.

[13] I 2014 hadde Morgenbladet er intervju om den internasjonale innflytelsen på utdanningspolitikken der han hevdet at den var ute av kurs, selv om skuta var godt rigget (Jakobsen, 2014).

[18] Et søk på regjeringens nettsider viser det. https://www.regjeringen.no/no/sok/id86008/?term=tidlig+innsats

[19]  Professor emeritus Per Brodal, Institutt for medisinske basalfag, Universitetet i Oslo.

[22]PISA står for: Programme for International Student Assessment. http://www.uv.uio.no/ils/forskning/prosjekt-sider/pisa/

 

[23] Aftenposten 29.04.17 Kulturintervjuet s. 17

[25] Samtale den 12.11.2015. Per Olav Næss har vært leder for Statens senter for barne- og ungdomspsykiatri.

[26] «Krukke» var en metafor for behovet for omsorg og kjærlighet.

[27] Alexander deltok på en konferanse i Alta i 2015, Sjumilstegskonferansen «Rett til å bli hørt», for pedagoger, terapeuter, helsesøstre, barnehageansatte, lærere og helsepersonell. Han er nå en av proffene i «Forandringsfabrikken» som er en stiftelse som jobber nasjonalt for å øke barn og unges innflytelse i hjelpeapparatet. Fortellingen er hentet fra Altaposten (Larsen, 2015). http://www.altaposten.no/lokalt/nyheter/2015/10/27/%E2%80%93-Min-diagnose-var-for-lite-kj%C3%A6rlighet-11737025.ece

[28] Intervju med Anne-lise Løvlie-Schibbye i Aftenpostens A-magasin nr. 19, 12. mai 2017 s. 77 ff

År:
2017

Av:
Ingeborg Tveter Thoresen

Fotograf: S.E. Dahl/Scanpix. Illustrasjonsfoto: Shuttertock

2018@forebygging.no    Redaktør: Beate Steinkjer