Lukk
Tips en venn:
Ditt fornavn:

Din e-post adresse:
Ditt etternavn:

Din venns e-post adresse:
Din melding / beskjed / kommentar:

(URL til siden blir automatisk lagt inn i e-post meldingen.)

Kode: m3h65r
(Skriv inn koden over.)

 

Problembasert læring i rusforebyggende arbeid

Problembasert læring (PBL) er en undervisningsform eller måte å lære på som blant annet er prøvd ut i rusforebyggende tiltak i ungdomsskolen.

Britt Unni Wilhelmsen (2002)

Metoden har vist seg å være effektiv når det gjelder å påvirke både rusatferd, sosiale og individuelle (kognitive) årsaker til rusatferd blant 13-14 åringer (Wilhelmsen, 1997). Det fins ulike versjoner av innholdet i PBL (Barrows, 1986), men er det mulig å holde fast ved fire grunnelementer i metoden:

  • Virkelighetsnære situasjoner som utgangspunkt for bearbeiding av utfordringer og base for læringsprosesser. 

  • Selvstyrt læring, egenaktivitet og ansvar for egen læring. 

  • Arbeid i grupper.

  • Lærer i veilederroller.

Definerer vi effektiv undervisning som valg av metoder som utvikler motivasjon og interesse for læring og aktiverer elevers tidligere kunnskaper, lar elever drøfte, forstå og anvende ny kunnskap på problemområder i en sosial kontekst, viser uavhengige empiriske meta-analyser at PBL er effektiv undervisning. Vi må være oppmerksom på at kvaliteten ved undervisningsplanene, kvaliteten ved skolemiljøet og kvaliteten ved veiledningen er sentrale organisatoriske faktorer som avgjør om anvendelsen av PBL resulterer i effektiv undervisning.

PBL i et organisatorisk perspektiv

PBL som metode i rusforebyggende arbeid innebærer at en plan for arbeidet gjennomføres i et læringsmiljø der lærere er veiledere for elever som aktivt søker kunnskap. Planer, skolemiljø og veilederroller er derfor faktorer som avgjør om  PBL gir effektiv opplæring i det rusforebyggende arbeidet i skolen.

Planer for det rusforebyggende arbeidet.

En forutsetning for å sette teoretiske prinsipper ved PBL ut i opplæringsvirksomhet, er utvikling av PBL-planer eller  Problem-based curricula som stimulerer til aktiv læring med utgangspunkt i problemstillinger. Ross (1991) skiller mellom problem-oriented,  problem-solving  og  problem-based curricula. Problem-oriented curricula uttrykker han som planer der problemer blir brukt som utvalgskriterier for innhold og metode. Problem-solving curricula er planer der elevene blir gitt spesiell trening for å løse problemer. Problem-based curricula er planer der elever arbeider med problemer som del av et prosjekt eller som hele prosjektet.  

Ut fra dette blir PBL å betrakte som  «... an approach to structuring the curriculum which involves confronting  students with problems from practice which provide a stimulus for learning». (Boud & Feletti, 1992, p.21).  En faktor ved læringspotensialet i PBL som strategi for det rusforebyggende arbeidet, er planer der elever får arbeide med problemer i lys av eget nærområde for alkoholbruk. Kvaliteten på utviklingen av planer er derfor en viktig forutsetning for å kunne gjennomføre effektiv undervisning med PBL som metode.

Utdanningsmiljøet.

Engel (1992) peker på at design av undervisningsplaner er avhengig av at utdannings-miljøet planene skal gjennomføres i, er åpent for å ta i bruk slike planer. I følge Engel (1992) er kvaliteten av utdanningsmiljøet like viktig som kvaliteten på utviklingen av planene, hvis de i det hele tatt skal bli implementert av lærerne og hvis de skal bli oppfattet og anvendt av elevene i den ånden de ble planlagt. En organisatorisk faktor for å gjennomføre effektiv undervisning med PBL som metode er derfor at lærere som skal arbeide med metoden går inn for oppgaven med faglig profesjonalitet.

Lærer i veilederrollen.

I PBL utvikler elevene kunnskaper om eksempelvis ’ungdom og alkohol’ gjennom selvstyrte læringsaktiviteter.  Som veileder bidrar lærer til at gruppenes arbeid med oppgaver følger en ønsket progresjon, at læringsmulighetene blir utnyttet og at gruppene når målene for arbeidet. Mål for det rusforebyggende arbeidet blant unge kan være å formidle et forebyggende budskap til en selvvalgt målgruppe. I rollen som veileder får lærere ansvar for prosesser som må ivaretas samtidig og fortløpende (Barrows, 1988; Schmidt & Moust, 1995). Prosessene veileder får ansvar for er  progresjonen i læringen («cognitive processes»), det faglige innholdet, de sosiale forutsetningene for læring («inter personal relations») og motivasjonen for læring og deltakelse i opplæringen. Kvaliteten ved veiledningen i PBL avgjør om PBL gir effektiv rusforebyggende opplæring.

PBL i et teoretisk perspektiv

Begrunnelser for å anvende PBL som undervisningsmetode i rusforebyggende arbeid finner vi i perspektiver på læring: læringsteoretiske og kognitive perspektiver, sosial-psykologiske og utviklingspsykologiske perspektiver og  motivasjonelle perspektiver.

Læringsteoretiske og kognitive perspektiver.

PBL kan betraktes som et uttrykk for en systematisk tenking og tilnærming til læring, der en legger vekt  på læring gjennom erfaring. Et fundament for læring er at den er mest effektiv når den lærende -eleven- er aktivt involvert og lærer i en kontekst der kunnskapen skal anvendes. Aktiv involvering av den lærende i en kontekst der kunnskaper skal anvendes, er måter læring har foregått på lenge før klasserom og læreplaner ble en realitet.  

Det er mulig å trekke frem fire sentrale aspekter ved effektiv læring (Kjellgren, Dahlgren, Haglund, 1993): 

  • innholdets identitet, 

  • kunnskapens legitimitet, 

  • valg av innhold,

  • synet på den pedagogiske kommunikasjonen.

Fra slutten av 1960-tallet og frem til våre dager er det, både i Europa og USA, gjennomført studier for å belyse faktorer som påvirker læring hos studenter. Vi kan nevne Snyder (1968) ”The hidden curriculum”,  Marton m.fl. (1977) ”Inlærning och omværldsuppfattning”, Raaheim (1987) ”Learning to learn at University” og Raaheim og Raaheim (2000) ”Læring hos voksne”.  Forskning på kognitive prosesser har pekt på følgende betingelser for læring:

  •  tidligere læring må aktiveres,

  •  læringssituasjonen må indikere hvordan nytt stoff skal anvendes,  

  •  det må være anledning til å snakke om og stille spørsmål ved det nye og sammenligne ulike typer informasjon. (Schmidt & Volder, 1984).

Anvendelse av kunnskaper  krever meta-kognisjon.  Meta-kognisjon er f.eks. unges evne til egen tenking, gjenkalling, refleksjon og overveielser over en utfordring de arbeider med (Dale, 1989). I rusforebyggende tiltak i skolen ønsker vi at kunnskaper og ferdigheter skal få gyldighet for elevene og resultere i utsatt alkoholdebut og redusert eksperimentering med alkohol. Å forstå og selv gjøre noe med en utfordring  forutsetter bearbeiding, gjentakelse, etterprøving og aktiviteter der de unge tar ansvar. En indre bearbeiding fra de unge selv sikrer at de bryr seg om kunnskapene de arbeider med. Læringsaktivitetene kan dermed få subjektiv relevans for eleven. I rusforebyggende arbeid kan det resultere i at de unge tenker annerledes om alkohol og forventninger til rusmiddelet kan reduseres. Meta-kognisjon er et sentralt perspektiv i PBL.  

Sosial-psykologiske og utviklingspsykologiske perspektiver

Et kunnskapssyn som forutsetter sosiale prosesser som betingelse for læring, innebærer at kunnskap ikke eksisterer av seg selv eller utelukkende som et resultat av en individuell konstruksjon. Læring er ikke bare en kognitiv prosess, den er også knyttet til emosjonelle faktorer. Læring fremmes av et positivt sosialt klima med muligheter til gode relasjoner mellom elev - elev og elev – lærer.  Tilbakemelding og ros er grunnleggende elementer ved effektiv læring. Vi kan si at det både er lærings-teoretiske, kunnskaps-teoretiske og sosial-psykologiske begrunnelser for at læringsaktiviteter om ’ungdom og rus’ bør skje i sosiale kontekster.

Gjennom veiledning legger PBL opp til at de unge skal få mulighet til og erfaring med hvordan egne kunnskaper om et problem eller en utfordring bygges ut, nyanseres og berikes gjennom utveksling med andre (Schmidt & Volder, 1984).  I PBL er arbeid i grupper ofte utgangspunkt for planlegging og gjennomføring av et helt undervisningsopplegg.

Vygotski (1978)  har fokusert på at individer lærer best gjennom erfaring og refleksjon, at læring må tilpasses utviklingstrinn og sosial kontekst og at utvikling skjer som følge av læring. PBL bygger på disse prinsippene ved å la de unge få læringserfaring gjennom problemløsninger og ved at læringsprosessen i en stor grad styres av elevene og det utviklingstrinnet de befinner seg på i forhold til en utfordring som f.eks. ’ungdom og alkohol’.

Motivasjonelle perspektiver.

Forskning innenfor læringspsykologi viser at læring må skje i en kontekst den lærende opplever som meningsfull. Først da får opplæring preg av oppdagelser på egen hånd, da vekker den nysgjerrighet og virker stimulerende på elevene. Bandura (1986) har trukket frem biologiske, emosjonelle, kognitive og sosiale kilder til motivasjon. Når elever får delta aktivt og bestemme tempo selv, fører det til en emosjonell motivasjon. Oppfatning av en utfordring og tro på å kunne møte og løse utfordringen er en kognitiv motivasjon. Å få lov til å arbeide sammen med andre gir sosial motivasjon.

PBL som undervisningsform kjennetegnes ved bruk av oppgaver som utfordrer elever til å stille spørsmål ved eget kunnskapsgrunnlag og motiverer dem til å skaffe seg kunnskaper de selv ser de mangler gjennom emosjonell, kognitiv og sosial motivasjon. PBL bygger på prinsippene bak kognitive prosesser, dvs. hvordan kunnskaper tilegnes, fastholdes og gjenkalles.  I PBL-studier følger arbeidet med oppgaver en progresjon der det veksles mellom avklaring av læringsbehov, innhenting av ny kunnskap og anvendelse av kunnskapen (Barrows, 1986). 

Schmidt og kollegaer (1987) har presentert PBL som en arbeidsprosess i syv trinn for å ivareta de kognitive prosessene:

1.       Umiddelbare oppfatninger av en situasjon. Avklaring av begreper og fakta.

2.       Identifikasjon av problemer og utfordringer - behov for ytterligere klargjøring.

3.       Forslag til hypoteser om hva problemet eller utfordringen kan skyldes.

4.       Drøfting av sammenheng mellom problemstilling og hypotese.

5.       Formulering av behov for læring.

6.       Selvstudier for å hente inn relevant kunnskap.

7.       Anvendelse av kunnskapene på problemstillingen, sammenfatning og videreføring

Litteratur

Bandura, A (1986) Social Foundation of Thought & Action. A Social Cognitive Theory. New Jersey: Prentice Hall.

Barrows, HS. (1986) A Taxonomy of problem-based learning methods. Medical Education, 20: 481-486.

Boud, D, Feletti, G (1991) (eds.) The Challenge of Problem Based Learning. London: Kogan Page.

Dale, Erling Lars (1989) Pedagogisk profesjonalitet. Om pedagogikkens identitet og anvedelse. Oslo: Gyldendal Norsk forlag.

Engel, CE (1992) Problem-based learning. British Journal of Hospital Medicine, 48 (6): 325.

Kjellgren, K, Ahlner, J, Dahlgren, LO, Haglund, L (1993) Problembaserad Inlãrning – erfarenheter från Hãlsouniversitetet. Lund: Studentlitteratur.

Marton, F, Dahlgren, LO, Svensson, L. Sãljõ, R  (1977) Inlãrning och omvãrldsuppfattning.  Stocholm: Almquist, Wiksell

Raaheim, K. (1987) Learning to learn at University. Bergen: Sigma Forlag AS.

Raaheim, A. og Raaheim, K. (2000) (red.) Læring hos voksne. Bergen: Sigma Forlag AS.

Ross, B (1991) Towards a Framework for Problem-based Curricula. I Boud & Feletti (eds.) The Challenge of Problem Based Learning, London: Kogan Page.

Schmidt,HG,  Moust,JHC  (1995) What Makes a Tutor Effective? A Structural equations Modeling Approach to Learning in Problem based Curricula. Academic Medicine, 70 (8): 708-14.

Schmidt, HG, Dauphinee, WD, Patel, VL (1987) Comparing the Effects of Problem-Based Curricula in an International Sample. Journal of Medical Education, 62: 305-15.

Schmidt, HG, Volder, ML (1984) Tutorials in problem-based learning: new directions in training for the health professions. Assen: Van Gorcum.

Snyder, BR (1973) The hidden Curriculum. Cambridge, Mass.: MIT Press.

Vygotski, L (1978) Mind in Society. London: Harvard University Press.

Wilhelmsen, BU (1997) Development and evaluation of two educational programmes designed to prevent alcohol use among adolescents. Bergen: Faculty of Psychology, University of Bergen

År:
2002

Av:
Britt Unni Wilhelmsen

2017@forebygging.no    Redaktør: Beate Steinkjer