Lukk
Tips en venn:
Ditt fornavn:

Din e-post adresse:
Ditt etternavn:

Din venns e-post adresse:
Din melding / beskjed / kommentar:

(URL til siden blir automatisk lagt inn i e-post meldingen.)

Kode: 04m220
(Skriv inn koden over.)

 

Atferdsproblemer i skolen. Hvorfor er det så mye atferdsproblemer i norsk skole, og hva skal vi gjøre med det?

Hvorfor er det så mye atferdsproblemer i norsk skole?

Atferdsproblemer i skolen er definert som den atferdsklasse som dels hindrer læreren i å undervise, og dels hindrer både en selv og medelever i å lære. En skiller vanligvis mellom milde og alvorlige atferdsproblemer. Eksempler på milde atferdsproblemer er prating utenom tur og vandring fra plassen uten tillatelse. Eksempler på alvorlige atferdsproblemer er slåssing mellom elever og skulking. Forskning viser at det først og fremst er de milde atferdsproblemene som lærere daglig opplever som mest problematisk (Ogden, 1998).

Forebygging av atferdproblemer må derfor rettes mot de milde formene for atferdsproblemer

Bare en del av de elevene som viser atferdsproblemer i skolen, har en atferdsdiagnose slik dette er definert i de internasjonale diagnosesystemene DSM-4 og ICD-10. De to mest vanlige atferdsdiagnosene er oppositional defiant disorders (ODD) og conduct disorders (CD). Et viktig kjennetegn på elever som har en atferdsdiagnose, er at de viser mange av de samme atferdsproblemene både hjemme, på skolen og i fritida. Hovedgrunnen til dette er at disse elevene har en manglende indre regulering av sin atferd. De vil derfor i lang tid trenge ytre regulering (hjelp og bistand av voksne) for å kunne fungere godt atferdsmessig.

Internasjonale undersøkelser i år 2000 over forekomsten av disiplinproblemer blant 265 000 15 åringer fra 32 land viste at det i Norge var nest mest atferdsproblemer blant de landene som deltok (PISA, 2001). Tre år senere ble denne undersøkelsen gjentatt, og da viste resultatene at det i Norge var aller mest atferdsproblemer blant alle de landene som deltok (PISA, 2004). Atferdsproblemer ble i denne undersøkelsen målt ved en elev-vurderingskala i henholdsvis norsk (PISA, 2001) og matematikk (PISA, 2004). At det er svært mye atferdsproblemer i norsk skole bekreftes ellers i en større observasjonsundersøkelse av professor Peder Haug og medarbeidere i 27 ulike klasser fra første til fjerde klassetrinn. De finner at kun ca. 50 % av tiden brukes til faglig rettet undervisning (Haug, 2006).

Når kun halvparten av tiden brukes til faglig rettet aktivitet, blir elevenes læringsutbytte dårlig. PISA-undersøkelsen fra 2006, som nylig ble publisert, bekrefter at dette er tilfelle. Blant 30 OECD-land kom Norge på 24. plass i naturfag, 23. plass i matematikk og 19. plass i leseferdighet (Pisa, 2007).

Blant politikere og fagorganisasjoner får en ofte inntrykk av at hovedgrunnen til de store disiplinproblemene i norsk skole skyldes at skolen har for lite ressurser. Internasjonale sammenlignende undersøkelser har imidlertid vist at Norge er blant de land i verden som bruker mest ressurser på skolen (stortingsmelding nr. 30, 2003/2004). Av 29 OECD-land har Norge den femte største lærertetthet (11,6) per elev på barnetrinnet (gjennomsnitt 17,0), og av 22 OECD-land har Norge størst lærertetthet (9,2) per elev på ungdomstrinnet (gjennomsnitt 14,5). Siste Pisa-undersøkelser viser ellers at Norge er blant de landene med høyest tetthet av PC i skolen og at bruken av PC i norsk skole er høyere enn de aller fleste OECD-land. For eksempel bruker 17 % av elevene i Norge daglig PC, mens tilsvarende for Finland (som ligger helt på topp faglig) er kun 3 % (Pisa, 2007). Vi kan med andre ord konkludere med at det ikke er mangel på ressurser som kan være hovedforklaringen på de store atferdsproblemene i norsk skole.

I en tidligere artikkel har jeg drøftet andre mulige årsaker til at det er så mye atferdsproblemer i Norge sammenlignet med andre land (Eriksen, 2006). En viktig forklaring på samfunnsnivå er at vi i Norge noe ensidig har basert vår oppdragelse på en humanistisk ideologi (”vekstpedagogikk”). Sentralt i den humanistiske ideologien (Levin & Nolan, 1991) er en ikke-dirigerende (tillatende) lederstil der barn/unge selv må ta ansvar for egen atferd og læring. Når barn får dette ansvaret i for stor grad, har mange en tendens til velge det som gir umiddelbar behovtilfredsstillelse (velger ikke-faglige aktiviteter fremfor faglige aktiviteter, velger TV fremfor lekser, etc.). Elevenes valg kommer derfor i konflikt med realiseringen av sentrale faglige- og atferdsmessige mål for oppdragelsen. Hvordan gir så denne konflikten seg konkret utslag i skolen?

Den tillatende og ettergivende lederstilen er lettest å få tak i når vi observerer hva læreren gjør når en elev viser uønsket atferd. Den tillatende lærer kan si hva eleven skal gjøre eller ikke gjøre, men følger ikke opp ordene med handling . I friminuttet viser den tillatende lederstilen seg i form av at elevene på mange skoler nå ikke lenger må oppholde seg innenfor et visst område slik at de kan bli sett av inspektøren, men kan gå fritt omkring over alt i og utenfor skolegården. Derved blir det umulig for inspektøren å gripe rask inn ovenfor for eksempel mobbing. Forskning har vist at den tillatende lederstilen fører til atferdsproblemer i skolen og senere til stoff- og alkoholmisbruk (se eksempelvis Baumrind, 1991).

Ut fra psykoanalytisk teori kan vi si at mye av den norske oppdragelsen er styrt etter lystprinsippet (”curling”-oppdragelse), dvs. at at barn skal få det de vil ha med en gang og med minst mulig anstrengelse. En oppdragelse styrt etter lystprinsippet fører til en manglende evne til å tolerere frustrasjon og negative affekter. Toleranse for frustrasjon og negative affekter er sentrale aspekter ved egostyrke (se senere). Med andre ord en oppdragelse basert på en ikke- dirigerende lederstil der barn i stor grad blir gitt en umiddelbar behovtilfredsstillelse, vil kunne føre til en manglende utvikling av ego (egosvak) og er således skadelig for individets personlighetsutvikling. Hva er så alternativet til en oppdragelse styrt etter lystprinsippet?

Et av de viktigste målene for oppdragelsen ut fra psykoanalytisk strukturteori er å bidra til utvikling av individets egostyrke. Et sentralt aspekt ved egostyrke er evnen til å utsette behovtilfredsstillelsen. Dette kalles å gå fra lystprinsippet til realitetsprinsippet. Egostyrke utvikles når barn blir utsatt for aldersadekvate frustrasjoner (Stenbacker, 1994), som å vente med å svare til de blir spurt, vente på hjelp til læreren har tid, sitte på stolen sin i spisesituasjonen og vente med å drikke vann til friminuttet. Der er ikke intellektuelt vanskelig å vente på tur, men det er emosjonelt vanskelig.

Tidligere empiriske undersøkelser har vist at individets evne til å utsette behovtilfredsstillelsen er en faktor som forebygger manglende motstandsdyktighet i forhold til alvorlige atferdsproblemer, lav sosial ansvarlighet, ulike typer rusatferd og annen antisosial atferd (for en nærmere redegjørelse for denne forskningen, se Eriksen, 2008, i trykk). En ny undersøkelse av Duckworth & Seligman (2005) av skoleungdommer har i tillegg vist at det er en meget sterk sammenheng mellom grad av selvdisiplin (”lekser før TV”) og skoleprestasjoner. Denne sammenhengen var faktisk enda sterkere enn sammenhengen mellom intelligens og skoleprestasjoner. Både egostyrke og selvdisiplin omfatter evnen til å utsette behovtilfredsstillelsen. Egostyrke er imidlertid et langt videre begrep enn selvdisiplin (se Eriksen, 2008 i trykk).

En mulig nevropsykologisk forklaring på hvorfor en ikke-dirigerende lederstil fører til atferdsproblemer hos mange elever, er at frontallappene i hjernen ikke er ferdig utviklet før ca 25-årsalderen. I frontallappene er hjernens overordnede styringssystem (”hjernens administrerende direktør”) lokalisert. Hjernens overordnede styringssystem har en rekke funksjoner og kalles med en fellesbetegnelse ”de eksekutive funksjoner” (Pennington & Ozonoff, 1996). Når disse strukturene og funksjonene ikke er ferdig utviklet, vil individet blant annet ha begrenset evne til å planlegge på lang sikt, og det vil ha vansker med å regulere følelser fra de dypere delene av hjernen. Resultatet blir derfor at barns og unges atferd styres av kortsiktige konsekvenser mer enn av langsiktige, og når de kommer i konflikt, styres deres atferd i for stor grad fra primitive følelser lokalisert i de dypere delene av hjernen. Et sentralt spørsmål blir så hva slags konsekvenser kunnskapen om hjernenes utvikling bør få for valg av oppdragelsesstil av barn og unge?

På grunn av at hjernens overordnede styringssystem (indre regulering) ikke er ferdig utviklet før i begynnelsen av 20 årene, vil mange barn og unge trenge ytre regulering i form av mye hjelp og støtte fra foreldre og lærere for å kunne fungere godt atferdsmessig. Vi kan med andre ord si at barn og unge trenger en ”ytre eksekutiv funksjon” (ytre ledelse) for å kompensere for den manglende utviklingen av deres ”indre eksekutive funksjon” (egenledelse). At dette er riktig støttes blant annet av empirisk forskning som har vist at økt tilsyn (kontroll) virker forebyggende på utviklingen av atferdsproblemer (Patterson, 1981, 1997). Med tilsyn menes blant annet at foreldrene vet hvor barna er, hvem de er sammen med og hva de holder på med. Det er imidlertid ikke likegyldig hvordan denne kontrollen utøves av foreldre og lærere. Hva viser så forskningen om dette og hvilke konsekvenser bør dette få for valg av oppdragelsesstil av barn og unge? Dette spørsmålet vil jeg gi svar på med utgangspunkt i egen forskning.

Hva skal vi gjøre med atferdsproblemene i norsk skole?

Et av de største problemene  med å forebygge atferdsproblemer er at de ulike aktører (elever, foreldre, lærere, politikere etc) har ulike meninger om årsaker, virkninger og løsninger på problemet (Swick, 1977).  Derved greier en heller ikke å bli reelt enige om hva en skal gjøre med problemet. En mulig løsning på dette dilemmaet er å gjennomføre  vitenskapelige undersøkelser der en sammenligner hvilken effekt ulike forebyggende program har på elevenes atferdsutvikling. Dessverre har det til nå vært en nesten total mangel på god vitenskapelig  forskning på dette viktige området. Jamfør innstillingen fra en faggruppe oppnevnt av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet og Barne- og familiedepartemenet i juni 1000 der en  konkluderte med at det kun var et program som fullt ut tilfredsstilte kriteriene for god vitenskapelige forskning og som derfor ble direkte tilrådd satt i verk i den norske skolen (Dan Olweus antimobbeprogram). Politikere og skolefolk har derfor til nå hatt liten vitenskapelig støtte for alle de ulike tiltak som har vært foreslått for å løse problemet.

Kort beskrivelse av egen forskning  

Et av de største problemene med å forebygge atferdsproblemer er at de ulike aktører (elever, foreldre, lærere, politikere etc) har ulike meninger om årsaker, virkninger og løsninger på problemet (Swick, 1977).  Derved greier en heller ikke å bli reelt enige om hva en skal gjøre med problemet. En mulig løsning på dette dilemmaet er å gjennomføre  vitenskapelige undersøkelser der en sammenligner hvilken effekt ulike forebyggende program har på elevenes atferdsutvikling. Dessverre har det til nå vært en nesten total mangel på god vitenskapelig  forskning på dette viktige området. Jamfør innstillingen fra en faggruppe oppnevnt av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet og Barne- og familiedepartemenet i juni 1000 der en  konkluderte med at det kun var et program som fullt ut tilfredsstilte kriteriene for god vitenskapelige forskning og som derfor ble direkte tilrådd satt i verk i den norske skolen (Dan Olweus antimobbeprogram). Politikere og skolefolk har derfor til nå hatt liten vitenskapelig støtte for alle de ulike tiltak som har vært foreslått for å løse problemet.

Design 

Hensikten med min doktorgradsundersøkelse var å undersøke om et strukturert opplærings- og veiledningsprogram for lærere virket forebyggende på utviklingen av atferdsproblemer hos elevene. I studien deltok 489 førsteklasse elever fra 23 klasser og 12 skoler i Oslo. Skolene ble først  tilfeldig fordelt til en eksperimentgruppe (E-gruppe) og en kontrollgruppe (K-gruppe). Deretter fikk lærerne i eksperimentgruppen et strukturert PPT-ledet opplærings- (fire dagsseminarer) og veiledningsprogram (ti videobarerte veiledninger) som varte i et skoleår (første klasse). Kontrollgruppen fikk ikke noe opplærings- og veiledningsprogram. I andre klasse fikk kontrollgruppen (ventelistekontroll) det PPT-ledete opplærings- og veiledningsprogrammet, mens eksperimentgruppen ikke fikk noe opplærings- og veiledningsprogram. Effekten av programmet ble målt ved hjelp av ytre observasjon, lærervurdering og elev-vurdering. I tillegg foretok alle lærerne og 96 foreldre en kvalitativ vurdering av sentrale sider ved programmet (Eriksen, 1002, 1006). 

Resultater

De viktigste resultatene av intervensjonen i første klasse var en reduksjon i forekomsten av atferdsproblemer hos elevene i eksperimentgruppen på ca. 60% (65% reduksjon på observasjonsdata og 59,1% reduksjon på lærervurderingdata). Elevene i kontrollgruppen hadde imidlertid en liten økning i forekomsten av atferdsproblemer i løpet av første klasse. Etter at lærerne i kontrollgruppen (ventelistekontroll) fikk det PPT-ledete opplærings- og veiledningsprogrammet i andre klasse ble resultatet en reduksjon i forekomsten av atferdsproblemer hos elevene på mellom 40-60% (64% reduksjon på observasjonsdata og 40.7% reduksjon på lærervurderingdata) samtidig som resultatene i eksperimentgruppen fra første klasse holdt seg på slutten av andre klasse (ett års oppfølging) (Eriksen, 1002, 1006).

Lederstil

Type oppdragerstil er av avgjørende betydning for resultetet av oppdragelsen (se Eriksen, 1002, 1003, 1006). Grunnen til dette er at type oppdragelsesstil bestemmer hva slags maktforhold og hva slags relasjonsforhold det skal være mellom foreldre og barn og mellom lærer og elev. Empirisk forskning har vist at en autoritativ lederstil (ikke autoritær) predikerer best resultater av oppdragelsen i hjem og skole (se f.eks. Baumrind, 1967, 1971; Bear, 1998;  Eriksen, 1002, 1003). Mitt forebyggende program bygger derfor på en autoritativ lederstil. Hva er så en autoritativ lederstil? En autoritativ lederstil (ikke autoritær) kan defineres som en kombinasjon av varme og kontroll. Sentralt i denne lederstilen er at foreldre og lærere må ha tilstrekkelig kontroll over barna (bestemme over dem) til at det skal bli mulig å realisere langsiktige oppdragelsesmål for barna. Kjærligheten (varmen) må imidlertid ligge bak kontrollen for at en skal lykkes i dette arbeidet. ”Jeg bryr meg så mye om deg at jeg ikke tillater at du går fra plassen din uten tillatelse.” ”Jeg bryr meg så mye om deg at jeg ikke tillater at du slåss i friminuttet.” Det er imidlertid verdt å merke seg at kontrollen i den autoritative lederstilen utøves på en rolig, fast, bestemt og saksrettet måte. Dette i motsetning til kontrollen i den autoritære lederstil (kombinasjonen av kulde og kontroll) som utøves på en sint, aggressiv, skiftende og personrettet måte.

Teoretisk rasjonale

Det er imidlertid ikke tilstrekkelig å kun basere seg på en autoritativ lederstil for å kunne forebygge utviklingen av atferdsproblemer hos elevene. Dette fordi type lederstil ikke i seg selv sier noe om hvordan en kan utvikle tilstrekkelig varme og kontroll. Heller ikke sier type  lederstil noe konkret om hvordan læreren bør reagere i en rekke ulike situasjoner på skolen. Det som likevel lederstil sier noe om, er at læreren må utvikle seg både kognitivt (kunnskaper og ferdigheter) og emosjonelt (innsikt og selvhevdelse) for å bli en god klasseromsleder. Hva slags teori og empiri det er som kan være nyttig å anvende for å utvikle læreren kognitivt og emosjonelt? I mitt program har jeg basert meg på sosial læringsteori for å utvikle læreren kognitivt og psykoanalytisk teori for å utvikle læreren emosjonelt. Med andre ord jeg har anvendt to ulike teorier på to ulike områder. Jeg skal nå ta et praktisk eksempel på hvordan jeg har anvendt kombinasjonen av sosial læringsteori og psykoanalytisk teori (for en mer utførlig redegjørelse, se Eriksen, 1006).

År:
2008

Av:
Nils Eriksen

2017@forebygging.no    Redaktør: Beate Steinkjer