Lukk
Tips en venn:
Ditt fornavn:

Din e-post adresse:
Ditt etternavn:

Din venns e-post adresse:
Din melding / beskjed / kommentar:

(URL til siden blir automatisk lagt inn i e-post meldingen.)

Kode: 62om21
(Skriv inn koden over.)

 

Gap mellom kunnskap og handling (2010)

Forebygging i skolen; Det er et gap mellom kjente virksomme tiltak og hva som blir gjort i praksis for å forebygge atferds- og mestringsproblemer i skolen, mener forsker Mari-Anne Sørlie og spesialrådgiver Anne Arnesen ved Atferdssenteret.

 

- Forebyggende arbeid er å gjøre en tidlig innsats med klar målsetting om å forhindre negativ utvikling å komme i gang eller forverre seg, og samtidig ta i bruk tiltak som fremmer positiv atferd, skolefaglig mestring og sosial utvikling hos barn, mener Sørlie og Arnesen.

Anne Arnesen har ledet utviklingen av og implementeringen av den skoleomfattende modellen Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling (PALS) som er tatt i bruk i mer enn 150 norske skoler. Mari-Anne Sørlie sto bak evalueringen av PALS i forbindelse med utprøvning og tilpasning av tiltaksmodellen til norsk skole og kultur. Resultatene var meget lovende, også for minoritetselever med norsk som andrespråk. Nå leder hun en ny evaluering av PALS, som er en longitudinell studie. Studien startet i 2007 og er planlagt avsluttet i 2012. 65 barneskoler deltar, hvorav 28 skoler som implementerer PALS-modellen. Kontrollgruppen består av 20 skoler som driver ordinær praksis. Ytterligere 17 skoler implementerer fra 2008 en mindre omfattende variant av PALS-modellen, kalt "PALS Komprimert”. 

Sørlie og Arnesen har gjennomgått mer enn 20 publiserte kunnskapssammenstillinger basert på internasjonal forskning om forebyggende skoletiltak. I en metaanalyse av 249 evalueringsstudier av psykososiale tiltaksprogrammer i skolen konkluderes det at forskningsbaserte skoleprogrammer generelt har positiv effekt på aggressiv og forstyrrende atferd (Wilsen & Lipsey, 2007). De mest virksomme programmene kjennetegnes ved at de er skoleomfattende, systematiske og primærforebyggende. Programmene retter seg mot alle elever og involverer alle ansatte. Metaanalysen viser at forebyggende innsatser i skolen bør inkludere flere ulike strategier, eller metoder. Det kan være atferdsstøttende strategier (f.eks. ros, belønningsstrategier, oppførselskontrakter), kognitivt orienterte strategier (f.eks. kognitive ferdigheter i sosial problemløsning, sinnekontroll) og sosial ferdighetstrening (f.eks. samarbeid, selvkontroll, empati, selvhevdelse, konflikthåndtering).

- Det viser seg at programmene med høyest implementeringskvalitet hadde best effekt. Det vil si at tiltaket gjennomføres i relativ overensstemmelse med idealmodellen og uten brudd på underliggende forutsetninger og teori. Studier viser at virksomme tiltak er langsiktige og multimodale. Skolens innsats i samarbeid med familien bør strekke seg over minst tre år, rettes inn mot sentrale risiko- og opprettholdende faktorer og iverksettes samtidig på flere nivåer (f.eks. skole, klasse, individ) og arenaer (f.eks. klasserom, uteområder, ganger/garderober og SFO/aktivitetsskole). Andre kjennetegn ved virksomme tiltak er at de har elementer av ferdighetstrening, praktisk veiledning, gir konkret tilbakemelding og inkluderer støttesystemer både i og utenfor skolen. Metaanalysen viste at yngre elever og elever i størst risiko har best utbytte av forebyggende tiltak. Programmer som plasserte elever i egne enheter, klasser eller grupper ga mindre positive resultater enn programmer som ble implementert i ordinære klasser. En rekke evalueringer av segregerte gruppetiltak for atferdsvanskelige elever har vist seg å kunne ha negative langtidsvirkninger. Atferdsproblemene kan bli større fordi elevene påvirker hverandre negativt, sier forsker Mari-Anne Sørlie.

De peker på at virksomme forbyggende innsatser i skolen impliserer tidlig identifisering av elever som viser problemer, kartlegging av risikofaktorer og systematisk vektlegging av ressurser og beskyttende faktorer både hos elevene og i deres omgivelser – også i skolen. Tidlig identifisering krever mindre ressurser i innsatsen for å avhjelpe problemene. Faktorer som er nært forbundet med problematferd hos elevene er: Uklare regler, forventninger og inkonsistente reaksjoner på norm- og regelbrudd, konfliktpreget og ikke-støttende klassemiljø, lav kollektiv mestringsopplevelse blant lærerne, segregerte opplæringstilbud for homogene grupper av særlig utfordrende elever, dårlige relasjoner mellom elever og lærere, undervisningspraksis preget av lite variasjon, struktur, elevorientering og engasjement, samt manglende felles holdninger og systematiske strategier for forebygging av problematferd og fremming av sosial kompetanse. 

Tidlig innsats på lavest mulig nivå

- Skoleomfattende tilnærming kan legge til rette for en inkluderende og differensiert tiltakskjede, hvor intervensjoner bygger på systematisk kartlegging og vurdering av elevenes funksjons- og risikonivå. Inkluderende tilnærming motvirker stigmatisering og segregering, og enkeltelevers behov for faglig og psykososial læringsstøtte ivaretas gjennom kunnskapsfunderte, skreddersydde tiltak. Innsatsen rettes tidlig mot alle barn. Elever som trenger mer hjelp blir støttet inn i læringsmiljøet på tross av sine vansker og ikke støtt ut på grunn av dem. Dette fordrer et kontinuum av virksomme tiltak, sier spesialrådgiver Anne Arnesen.

PALS-modellen synliggjør dette i en ”Innsatspyramide”, hvor målet er tidlig innsats på lavest mulig nivå.  Det reduserer menneskelige omkostninger, økonomiske og tidsmessige ressurser og motvirker at tiltak blir tilfeldige og sprikende med usikker effekt. Samtidig innebærer innsatspyramiden at skolen kontinuerlig kombinerer kartlegging, differensierte intervensjoner og oppfølging.

 - Tidlig kartlegging gir indikasjoner på elevenes utvikling og funksjonsnivå, mens tidlig intervensjon er konkrete tilnærminger for å fremme positiv utvikling. Gjennom jevnlig oppfølging evalueres elevens utbytte av intervensjonen for å avslutte, videreføre eller tilpasse den, sier Arnesen.

Mari-Anne Sørlie og Anne Arnesen påpeker at barn har svært ulike utgangspunkt for læring og utvikling, og de fleste viser både styrker og utfordringer i løpet av barne- og ungdomsårene. Det er derfor viktig at de ikke defineres som noe de er i forhold til den enkeltes risikonivå i innsatspyramiden, men hva de viser av behov for hjelp og støtte innenfor hvert nivå.

- Innsatsen bygges på inngående kunnskap om og forståelse av barnets vansker og risikobelastning – samtidig som positiv utvikling støttes gjennom å forsterke, anerkjenne og bygge på de ressurser og ferdigheter som barnet har, understreker Anne Arnesen.

Det første nivået er andelen av elever som viser adekvate sosiale og faglige ferdigheter. Det andre nivået er elever som viser begynnende eller moderate problemer. Det tredje nivå omfatter den marginale gruppen som viser alvorlige problemer. Disse elevene krever mer skreddersydde tiltak. Hensikten er å redusere problemene og forhindre at de blir verre og fastlåste.

Universell forebygging

- Det er essensielt at barn blir gitt muligheten til å lære de ferdighetene som de ikke kan, for at de skal kunne lykkes bedre, fremfor at vi venter og ser om de kommer av seg selv en gang i fremtiden. Det er aldri for sent å snu en negativ utvikling, hevder Anne Arnesen.

Gjennom en skoleomfattende tilnærming blir oppmerksomheten primært rettet mot å forbedre lærings- og utviklingsbetingelsene i skolen. Skolen som sosial institusjon og klassen som sosial arena er hovedfokuset for kontinuerlig arbeid. En viktig faktor for å lykkes er tydelig ledelse og å gjøre innsatsen på skolen teambasert.  Teamet skal være ansvarlig for at arbeidet drives fremover på en systematisk og grundig måte på det universelle forbyggende nivået. Elever som trenger mer intensive tiltak får i tillegg et individuelt støtteteam for å effektuere igangsetting og oppfølging av tiltakene.

På det universelle tiltaksnivået i PALS-skolene blir alle elevene lært tre-fem forhåndsdefinerte forventninger til positiv atferd. De blir lært bort og øvd inn på alle skolens områder, og elevene følges opp med anerkjennelse og positiv involvering.

- Å undervise i forventet atferd handler ikke om å fortelle elevene hva de ikke skal gjøre, men å gi tydelige og positivt formulerte forklaringer på hva de skal gjøre for å innfri forventningene. Først forklart, så begrunnet, deretter vist og øvd på. Oppmuntring, ros og bekreftelse av positive handlinger virker bevisstgjørende på elevene og opprettholder og øker elevenes motivasjon, sier Anne Arnesen. Samtidig er det viktig at elevene blir møtt med forutsigbare og milde reaksjoner ved negativ atferd, for eksempel at de får lære på nytt hva som er sosialt akseptabel atferd fremfor uakseptabel. Det skal være en reell negativ konsekvens av handlingen.

- En viktig del av den universelle forebyggende innsatsen er å være oppmerksom på og se etter barn med behov for ekstra hjelp og støtte. Det skal skje løpende og daglig både i skolen og SFO/aktivitetsskolen. Skolen bør også rutinemessig minst to ganger i skoleåret foreta mer systematisk kartlegging av alle elever på hvert klassetrinn for å vurdere i hvilken grad elevene når sine skolefaglige og sosiale læringsmål, og hva deres funksjonsnivå er i forhold til hva som er forventet for alderstrinnet. Atferdskartlegging gjøres enklest ved bruk av systematisk informasjon om negative hendelser i skolemiljøet. Skolefaglig kartlegges funksjonsnivået i forhold til den ordinære undervisningen som gis i kjernestoffet for klassetrinnet. I tillegg brukes kartlegging som databasert grunnlag for å vurdere det enkelte barns utbytte av intervensjonene eller behov for endring av disse. Før skolen kan konkludere med at elevene har hatt eller ikke har hatt nytte av intervensjonene, må man forsikre seg om at elevene faktisk har fått dem og at de er implementert med god kvalitet, sier Anne Arnesen og viser til Fixsen m.fl.(2005).

Intensive individuelle tiltak

Det er anslagsvis 5-20 prosent av elevene i en skole som har behov for noe mer støtte og oppfølging (Crone, Horner og Hawken, 2004 og Sørlie & Ogden, 2006). Mange vil ha nytte av en avgrenset intervensjon som "Sjekk inn-Sjekk ut" for å fremme sosiale ferdigheter og positiv samhandling mellom elev og voksne i skolesituasjonen. Eleven som deltar i opplegget sjekker inn hos en bestemt voksen på et gitt sted for positiv kontakt og tilbakemelding ved begynnelsen og slutten av hver skoledag. Daglige utviklingsmål blir satt i samarbeid med eleven og gjenomgått jevnlig for å kunne registrere fremgang. Eleven får daglig konkret positiv tilbakemelding i forhold til atferdsmessige og skolefaglige utviklingsmål på et "Sjekk inn-Sjekk ut"-kort. Eleven har med seg kortet gjennom skoledagen og lærerne gir tilbakemelding om måloppnåelse ved timens slutt. Skolefaglig gis eleven avgrensede gruppebaserte tilbud, f.eks. tilpasset lesegruppe. Intervensjonene på selektert nivå gjennomføres som en del av den ordinære undervisningen og avsluttes når eleven har nådd læringsmålet for trinnet. 

På det indikerte tiltaksnivået legges det opp individuelt tilpassede tiltak basert på en fullstendig funksjonsvurdering av elevens problematferd og skolefaglige vansker.  

- Det er nødvendig med en grundig vurdering av hva som utløser og hva som opprettholder problemene for å få til en målrettet problemløsning, understreker Anne Arnesen. 

Tiltakene er intensive med daglige oppfølging. De skal ha realistiske mål, gjennomføres i små trinn og skrives ned i en individuell støtteplan. Denne planen kan inneholde ulike skole og hjemmebaserte intervensjoner med tydelig ansvars- og oppgavefordeling mellom lærer, assistent, elev, foreldre, PP-tjenesten for å sikre god gjennomføring og oppfølging. Blant tiltakene på skolen kan det være individuell eller gruppebasert skolefaglig og eller sosial ferdighetstrening, som f.eks. Stopp Nå og Legg en Plan – et effektivt tiltak for å lære barn opp til 12 år kognitive problemløsningsferdigheter og sinnekontroll (Augimeri, Farrington, Koegl & Day, 2007), Dinosaurskolen for barn opp til 8 år (Webster-Stratton, 2005) og Aggression Replacement Training (ART) for større barn og ungdom (Gundersen, Moynahan & Strømgren, 2005). Når et lite delmål er nådd, legges et nytt, overkommelig delmål til slik at eleven opplever rask mestring og blir motivert for å delta i læringsaktivitetene. Hjemmebaserte intervensjoner kan for eksempel være Parent Management Training Oregon-modellen (PMTO). 

Etisk fordring 

- Skolen er en spesielt sentral arena for forebygging av sosiale og psykologiske problemer, i tillegg til kriminalitet, rusproblemer og vold. Den har bedre tilgang til unge mennesker og foreldrene deres enn noen annen sosial institusjon. I skolen kan tiltak gis innenfor barns normale oppvekst- og læringsmiljø og det kan gjøres uten stempling av utsatte grupper og enkeltbarn. Samtidig har lærere en sentral kompetanse, og de samhandler med elevene daglig og over tid, sier Sørlie og Arnesen. 

Opplæringsloven og det nasjonale læreplanverket pålegger skolen å gi alle barn og unge et velordnet miljø, med elevenes læring og positive sosiale utvikling som det styrende mål. Skolens medansvar for elevenes psykososiale utvikling er også spesifisert i læringsplakaten. Likevel finnes det ingen sosial læreplan eller konkrete læringsmål som sikrer at skolen forplikter seg til å følge opplæringslovens pålegg. Mari-Anne Sørlie fremhever at det er klar sammenheng mellom elevers skolefaglige og sosiale kompetanse, og motsatt mellom lav kompetanse og omfattende problematferd. Både nasjonale og internasjonale studier har avdekket at læringsmiljøet i mange norske skoler er preget av mye bråk og uro, manglende resultatfokus, manglende kunnskap om virksomme forskningsstøttede tiltak, at tiltak settes inn for sent, at det mangler strategier for oppfølging av elever som henger etter og at det mangler en forpliktelse til tidlig innsats og forebyggende arbeid. 

- Kunnskap, vilje og tilstrekkelige ressurser til å iverksette mer treffsikre og resultatgivende tiltak fremstår både som en etisk fordring, en viktig profesjonsutfordring og sentralt politisk siktemål, mener Mari-Anne Sørlie og Anne Arnesen. 

De peker på at lærere og skoler i løpet av et skoleår engasjerer seg i et stort antall vidt omspennende aktiviteter for å forsøke å forebygge atferds- og mestringsproblemer. I de fleste tilfellene er utbyttet usikkert, fordi evalueringer mangler. Det er grunn til å sette spørsmålstegn ved kvaliteten på tiltakene og gjennomføringen av dem.  

- Barn og unge generelt, men de mest risikoutsatte spesielt, må ikke utsettes for tiltak som vi ikke vet virkningene av – eller som i verste fall kan være skadelige. Skoler og barnehager bør derfor betydelig oftere enn de gjør i dag, ta i bruk tiltak og metoder med store sannsynlighet for positive forebyggende virkninger. Det er et paradoks at mye av den virksomheten som bedrives i ”kunnskapsbedrifter” som skoler og barnehager jo er, ofte synes å mangle et solid kunnskapsmessig grunnlag, sier forsker Mari-Anne Sørlie. Hun mener forskning i langt større grad bør veilede praksis og støtter seg på rapporten fra forskergruppen ledet av Thomas Nordahl fra 2006. Den slo fast at mangfoldet av tiltak for å forebygge elevproblemer ikke står i forhold til de få tiltakene som hittil er evaluert med hensyn til effekter.

Bakgrunn:

Artikkelen er basert på kapittelet ”Forebyggende arbeid i skolen” av Anne Arnesen og Mari-Anne Sørlie i boken Edvard Befring, Ivar Frønes og Mari-Anne Sørlie (red): ”Sårbare unge. Nye perspektiver og tilnærminger” s. 86-100. Oslo: Gyldendal Akademisk.

 

 

År:
2010

Utgiver:
Atferdssenteret

Av:
Ellen Berg Svennæs

2017@forebygging.no    Redaktør: Beate Steinkjer