Lukk
Tips en venn:
Ditt fornavn:

Din e-post adresse:
Ditt etternavn:

Din venns e-post adresse:
Din melding / beskjed / kommentar:

(URL til siden blir automatisk lagt inn i e-post meldingen.)

Kode: 7xa848
(Skriv inn koden over.)

 

Iverksetting av forebyggende tiltak

Bergljot Baklien, forsker SIRUS (2008)

Last ned artikkel her

Den lange veien fra beslutninger via handling til virkning

Veien fra beslutning til virkning kan være lang. Ikke bare kan det ta lang tid, veien kan også være lang rent geografisk. Ofte tas beslutninger ett sted, og iverksettingen foregår et helt annet sted. Intensjonen med å studere i verk-settingsprosesser, vil ofte være å få svar på spørsmålet om hvorfor ting blir som de blir. Ved å vise underveisprosessene, kan vi synliggjøre veiene fram til målene.

Intensjon og innledning

Hovedfokus i denne teksten er den iverksettingen som foregår lokalt, i en fylkeskommune, i en kommune, på en skole eller i en annen lokal institusjon. Teksten presenterer et begrepsapparat og en måte å tenke på når det gjelder iverksetting – eller implementering - de to begrepene brukes om hverandre. Den tar opp spørsmål som: Hvorfor er det viktig å forstå hva som skjer i en i verk-settingsprosess, og hvilke begreper kan vi bruke for å forklare det som skjer? De fleste eksemplene hentes fra skolen som forebyggingsarena, men ulike studier av andre tiltak og iverksettinger trekkes også inn.

Vi gjennomgår dessuten en del amerikanske studier som ser på hvordan fore-byggingsprogrammer iverksettes i skolen. Særlig vekt legges på spørsmålet om samsvar, dvs om intervensjonene gjennomføres etter boka, eller om de tilpasses og forenkles av lærerne.

Noen sentrale spørsmål

For å forankre teksten i klassisk implementeringsanalyse, begynner vi med en referanse til den kanskje mest siterte artikkelen om iverksetting. Den er fra midt på 70-tallet, og gir syv spørsmål som er viktige å stille i forhold til iverksetting (Van Meter og Van Horn 1975):

1: Hva slags målsetting har tiltaket?

2: Hvilke personalmessige og økonomiske ressurser er disponible?

3: Hvordan fungerer kommunikasjonen mellom initiativtaker (målformulerer) og iverksetter?

4: Hvordan og i hvilken grad styrer og støtter initiativtaker opp?

5: Hvilke kjennetegn ved iverksetterne kan virke inn på iverksettinga?

6: Hvordan handler iverksetterne? Hvordan disponerer de ressursene?

7: Hva kjennetegner iverksettingens kontekst - økonomisk, sosialt og politisk?

Spørsmålene er relevante for lokale iverksettinger, også i dag. Vi må se på målene for tiltaket som skal iverksettes, på hvilke ressurser som er tilgjengelige og på hvordan ressursene omsettes i virkemidler og handling. Og vi må være opptatt av iverksettingens kontekst.

Beslutningsarena og iverksettingsarena

Iverksettingsanalysen er opptatt av det som ligger mellom beslutningen om at noe skal gjøres, og den effekten tiltaket eventuelt har.

Som figuren viser, dreier dette seg ofte om forskjellige folk og forskjellige arenaer. På beslutningsarenaen formuleres målene. På iverksettingsarenaen iverksettes beslutningene. Det er der målene forhåpentligvis realiseres. Klassiske implementeringsteoretikere som Van Meter og Van Horn var opptatt av sam-handlingen mellom initiativtaker og iverksetter (Van Meter og Van Horn 1975). Andre forskere går så langt som å hevde at det er en kløft mellom disse to arenaene, og at det normalt vil være en motsetning som vil sette sitt preg på i verksettingen (Lindensjö og Lundgren 1986 og 2000). Ofte hører vi utsagn fra lokalnivået der essensen er at beslutningstakerne mangler kunnskap om pro-blemer og rammebetingelser på iverksettingsarenaen (se for eksempel prosess-evalueringen av Regionprosjektet, Baklien m.fl. 2007).

Fordi dette er forskjellige folk og forskjellige arenaer, blir det viktig å finne ut av hva slags forståelse de har av det problemet som man skal gjøre noe med, og hva slags virkelighetsoppfatning de har. Spørsmålet blir altså i hvilken grad beslutningsarenaen og i verksettingsarenaen har felles problemforståelse og virkelighetsoppfatning.

Beslutninger på mange nivå

Det kan også være flere beslutningsarenaer. Ett eksempel er Regionprosjektet innenfor lokalsamfunnsbasert forebygging av rusmiddelproblemer. Det hadde sin bakgrunn i Regjeringens handlingsplan mot rusmiddelproblemer 2003-2005, der det ble bevilget 20 millioner kroner til lokalt forebyggende arbeid i seks utvalgte kommuner eller regioner. Den første beslutningen ble tatt av departementet/ regjeringen (Sosialdepartementet 2003, Baklien m. fl. 2007). Prosjektet ble så konkretisert i Sosial- og helsedirektoratet, og kommunene ble invitert til å søke om deltakelse. Prosjektet ble ytterligere konkretisert når de enkelte kommunene bestemte hva de skulle gjøre og hvilke intervensjoner de mente passet i egen kommune. Dermed blir det en ganske lang vei fra regjeringens handlingsplan, og ned til de konkrete tiltakene i den enkelte kommune, for eksempel ned til det klasserommet der forebyggingen kanskje skal foregå.

Det kan være mange fallgruver og barrierer når beslutningene fattes sentralt og implementeringen skal foregå lokalt. Van Meter og Van Horn la stor vekt på kommunikasjonens betydning for iverksettingen (Van Meter og Van Horn 1975). En annen klassisk implementeringsstudie er Pressman og Wildavskis under-søkelse fra 1973. Deres bok har en lang undertittel, som bl.a. inneholder disse setningene "How great expectations in Washington are dashed in Oakland" og "Why it's amazing that federal programs work at all". De viser hvordan ambisiøse program som er vedtatt sentralt, av forskjellige grunner blir forsinket og til dels aldri blir skikkelig implementert på lokalplanet. Forklaringene på hvorfor det går som det går, finner de ved å se på iverksettingens kompleksitet, og på antallet beslutningspunkter. Svært mange aktører er involvert, og at de mange aktørene har forskjellige interesser, prioriteringer og virkelighetsoppfatninger.

Problemene skyldes også at forskjellene er for mange og for store mellom beslutningsarenaen og iverksettingsarenaen. Både konteksten og aktørenes virkelighetsoppfatninger er ulike på henholdsvis det sentrale nivået som fatter beslutninger og det lokale nivået som skal sette beslutningene ut i livet. Det kan være vanskelig for det sentrale nivået å ta høyde for lokale barrierer som prosjekt og program kan møte ute i den lokale virkeligheten. Barrierene som oppstår på lokalplanet avhenger av mange ulike forhold og varierer mellom ulike lokale settinger, og er derfor vanskelig å forutse.

En grunn til at sentrale beslutningstakere ikke alltid ser godt nok hvordan et tiltak kan komme til å fungere på lokalplanet, er at man ut fra deres perspektiv gjerne ser ett prosjekt eller ett tiltak av gangen, mens det ute på det lokale nivået kanskje er en flora av prosjekter. Tiltakene som er iverksettes lokalt foregår ikke et vakuum. Tvert i mot er det gjerne slik at tiltaket iverksettes som en av mange blomster i en prosjektflora. Det har vi mange eksempler på, både når det er kommuner1 og når det er skoler som skal iverksette noe.

Kanskje særlig preges tiltak som skal iverksettes i skolen, at de slett ikke kommer inn i en "prosjektfri" arena. Nesten alle skoler har en eller annen form for rusmiddelforebyggende program, gjerne basert på en beslutning gjort av den enkelte rektor eller den enkelte klassestyrer. Hvis det så fattes et vedtak på et høyere beslutningsnivå, vil iverksettingen av "det nye" tiltaket måtte konkurrere med de prosjektene som allerede er i gang. I evalueringen av Regionprosjektet fant vi at nesten alle skolene i prosjektkommunene (95%) var i gang med en eller annen form for rusforebyggende innsats da prosjektet startet (Baklien m. fl. 2007:76). Likedan fant Steinkjer i sin prosessevaluering av Unge & Rus i Oslo-skolen, at gjennomføringen ble preget av at enkelte lærere allerede var godt i gang med andre forebyggingsprogrammer (Steinkjer 2008).

I en prosessevaluering eller en implementeringsanalyse, vil det med andre ord være nyttig å se på forholdet mellom de ulike nivåene, og på nivåenes beslutningsprosesser og målsettinger. Regionprosjektets iverksettingsprosess gikk over mange nivåer. Det gjelder også når skolen er iverksettingsarena. Tar vi iverksettingen av Unge & Rus i Oslo-skolen som eksempel, ser vi at beslutninger og konkretisering av vedtakene har foregått på flere nivåer (Steinkjer 2008).

Underveisprosessene

Beslutningene som er fattet på sentralt nivå, blir oversatt til handling på lokalt nivå, dvs på iverksettingsarenaen. Dette kan betraktes som en oversettelses-prosess. Dersom ikke kommunikasjonen er god, kan oversettelsen bære preg av hviskeleken vi lekte som barn. Det var alltid spennende å se hvordan den setningen vi begynte kunne ha forandret seg når den var blitt hvisket fra barn til barn tilstrekkelig mange ganger.

Figur 2. Iverksettingen av Unge & Rus som oversettelsesprosess.

Figuren viser at prosessen begynte i ungdommens bystyre, gikk så gjennom det ordinære bystyret, før beslutningen ble konkretiseret først i utdanningsetaten og så på skolene. På den enkelte skole hadde lærerne ganske stor innflytelse på hvordan programmet ble iverksatt for deres klasse.

Iverksetting av skoleprogrammer

Iverksettinger foregår i møtet mellom mål og ambisjoner på den ene siden, og den virkelige verdens rammebetingelser på den andre. For forebyggingspro-grammer som skal implementeres i en skolekontekst, viser forskningen at her er underveisprosessene særlig viktige. Ikke minst gjelder det for programmer som er forskningsbasert i den forstand at de er prøvd ut og effektevaluert, og i noen tilfeller funnet å ha effekt. Ofte er effekten avhengig av at implementeringen skjer etter boka. Hvilken effekt man kan forvente av et program, er avhengig både av implementeringen, og av den konteksten det implementeres i (Jaycox m. fl. 2006:321 og 334). Oversatt til norske forhold betyr det at man kan ikke ta for gitt at et program som har fungert bra i Narvik, skal ha samme effekt i Oslo - eller kanskje til og med at forventningene til effekt bør være forskjellig mellom en østkantskole og en skole i Holmenkollåsen. Skolearenaene er forskjellige. Det dreier seg både om lett synlige variable som elevenes etniske bakgrunn, og viktige, men mer usynlige trekk som skolens organisasjonskultur.

Skolens interne kultur dreier seg både om de ansattes innovative evner og lyst til å prøve noe nytt, og det dreier seg om ledelseskultur. For eksempel beskriver Jaycox m. fl. hvordan det ofte er skoleledelsen som bestemmer hvilke pro-grammer som skal implementeres (2006:327). Noen skoleledere tar lærerne med på råd når de fatter beslutninger om forebyggingsprogrammer. Andre gjør det ikke, noe som kan føre til at lærerne opplever at beslutningen er tredd ned over hodet på dem, og som i neste omgang kan få følger for implementeringens kvalitet.

Men ofte er beslutningen om programmet tatt lenger unna. Foran har vi vist til prosessen da bystyret og utdanningsetaten i Oslo besluttet at Unge & Rus skulle implementeres i alle byens ungdomsskoler (Steinkjer 2008). Da blir det både et spørsmål om i hvilken grad beslutningstakerne tar hensyn til at skolene er for-skjellige, og at lærere og rektorer bør ha et eierforhold til det som skal iverk-settes.

En annen amerikansk studie lister opp en rekke spørsmål som de som skal iverk-sette forebyggingsprogrammer bør stille seg (Wandersman og Florin 2003:446). For skolen som iverksettingsarena, virker disse spørsmålene særlig relevante:

  1. Hva er problemene? Hvilke behov er det programmet skal dekke?
  2. Hvilke ressurser trengs for å iverksette programmet på en god måte? Har vi de ressursene lett tilgjengelig?
  3. Hvordan passer dette programmet inn i forhold til andre forebyggingstiltak som vi allerede er i gang med?

 

Jaycox m. fl. (2006:327) minner for øvrig om at de skolene som kanskje har det største behovet for forebyggingsprogrammer, også er de som byr på de vanske-ligste rammebetingelsene for implementering. Dette er skoler som kanskje lever fra krise til katastrofe i hverdagen, skoler der flertallet av elevene har mer enn nok med å klare fagkravene.

Programlojalitet, samsvar og lightversjoner

Det er ikke for ingenting at programmer som skal implementeres "etter boka" ofte kalles "blueprint"-tiltak. Tallrike studier viser for det første at ufullstendig iverksetting er regelen heller enn unntaket, og for det andre at hvilke effekter man kan forvente har sammenheng med hvordan programmene blir iverksatt (se for eks Resnicow m. fl. 1998, og Dusenbury m. fl. 2003 for oversikter over denne litteraturen). Dette gir grunnlag for å stille spørsmål om relevansen av evalueringer som prøver ut hvordan programmer virker under helt ideelle forhold. Som bl.a. Jaycox med flere peker på (2006:322), er forholdene sjelden ideelle i den virkelige verden.

Mange faktorer bidrar til å forklare hvorfor iverksettinger så sjelden foregår etter boka. En av dem som har sett på hvilke faktorer som truer lærernes program-lojalitet i en skolekontekst, er Gilbert J. Botvin (2004). Han peker særlig på mangel på opplæring og støtte, begrensede ressurser, overfylte klasserom og disiplinproblemer, lav moral hos utbrente lærere som møter mange og mot-stridende krav, og liten tid til "utenom-aktiviteter" pga økende krav til fag-prestasjoner og testing.

Med utgangspunkt i norske forhold, kan vi legge til at lærerne som brukere av forebyggingsprogrammer, akkurat som andre iverksettere, har et behov for å gjøre programmene til sine. Oppskrifter og instrukser virker ikke alltid verken inspirerende eller motiverende. Også i den norske litteraturen finner vi inn-vendinger mot det som noen ganger er benevnt som oppskriftsformatet på den forebyggende innsatsen, dvs. at eksterne eksperter gir oppskrifter på interven-sjoner som antas å ha effekt hvis de følges slavisk. Hauge og Knutheim uttrykker det (2006:207): "Tiltroen til at "praktikere" kan ta til seg faglig autorisert kunn-skap på andre måter enn gjennom prosedyrer og instrukser, er tydeligvis svært lav".

I USA har Dusenbury m. fl. (2003) oppsummert 25 år med studier av iverksetting av rusmiddelforebyggende skoleprogrammer. De viser til mange implementeringsstudier som alle på en eller annen måte konkluderer med at "high quality implementation simply did not exist". Samtidig bruker de disse studiene til å trekke ut fem faktorer som ser ut til å ha betydning for i hvilken grad forebyggingsprogrammene iverksettes i samsvar med oppskriften:

 

  1. Kursing av lærerne framheves i mange studier (for eks Payton m. fl. 2000, Mihalic m. fl. 2008). Lærere som har fått opplæring er mer trofaste mot fore-byggingsprogrammets prinsipper og premisser. Hva slags opplæring som virker best, vet man imidlertid lite om.
  2. Egenskaper ved lærerne, for eksempel hvilke holdninger de selv har til holdninger og til forebygging. Det kan også være spørsmål om lærerne holdninger til og kunnskap om spesielle tilnærminger som programmet bygger på, for eksempel interaktive metoder.
  3. Egenskaper ved skolen, som for eksempel skolens organisasjonskultur og den støtte den enkelte lærer får fra sin rektor. Dusenbury m. fl. (2003) nevner også barrierer som vi kjenner igjen fra norske undersøkelser, som skolens mangel på tid, penger og andre ressurser2.
  4. Egenskaper ved forebyggingsprogrammet er viktige, særlig gjelder det programmets kompleksitet. Dersom noen elementer er mer krevende å iverksette enn andre, blir det lett til at de utelates. Det er også et spørsmål om hvor entydige og klare programmets manualer eller håndbøker er.

 

Det er altså en motsetning mellom det vi kan kalle programsamsvar, og det som ofte oppleves som en nødvendig tilpasning av programmet til lokale forhold. Denne balansegangen er vanskelig, og forskningen har ulike svar på hvordan den bør foregå. Castro m. fl. (2004) legger opp til at forebyggingsprogrammer bør ta høyde for at lokal tilpasning ofte er nødvendig, og dermed bygge inn en systematisk måte å gjøre det på. Ringwalt m. fl. (2002) anbefaler at forskere og praktikere samarbeider for å finne fram til gode løsninger. Og Wenter m. fl. (2002) konkluderer med at omfanget av lokale tilpasninger og dermed lavt programsamsvar svekker virkningen av forbyggingsprogrammer brukt i skolen.

Ofte er det imidlertid opp til den enkelte lærer å finne ut hvordan motsetningen mellom programsamsvar og lokal tilpasning skal løses. 

Mangelen på tid kommer vi tilbake til. Tid som en viktig rammebetingelse for implementering i skolen, er for øvrig også drøftet av Jaycox m. fl. (2006:331)

 

En annen amerikansk studie av skolenes iverksetting av forebyggingspro-grammer, er gjort av Ringwalt m. fl. (2003). Som i andre studier vises det til tall som dokumenterer at den implementeringen som skjer i skolen, sjelden samsvarer med programskapernes intensjoner. Selv om programmer som hevdes å ha effekt gjerne kommer med formaninger om at de må gjennomføres etter boka, har vi stadig mer kunnskap om at lærere tilpasser og modifiserer. Noen studier kan tyde på at lokale tilpasninger kan være en styrke. Men de fleste konkluderer med at manglende samsvar svekker og vanner ut programmene.

Ringwalt og medarbeidere finner at det er fire elementer som særlig påvirker implementeringen:

 

  1. Trekk ved skolen som kontekst
  2. Trekk ved det programmet som skal gjennomføres
  3. Trekk ved lærerne som skal gjennomføre det
  4. Trekk ved målgruppene som programmet skal nå og påvirke

 

Mens Dusenbury m. fl. (2003) gjorde en meta-analyse av implementerings-studier, bygger Ringwalt og medarbeidere på egen empiri3. Han stilte dette spørsmålet til nesten 1600 ungdomsskolelærere: "How closely did you follow the curriculum guide(s) in teaching your substance lessons"? Mens andre studier altså gjerne er knyttet til iverksettingen av et bestemt program, dekker denne svært mange ulike tiltak. Svarene han får, viser at bare 15% fulgte oppskriften på de programmene de har gjennomført (2003:381). De to bakgrunnsvariablene som særlig peker seg ut som forklaringer, er for det første i hvilken grad lærerne opplever at de selv har fått bestemme utforming og tema i forebyggingen. Blueprint programmer som blir tredd ned over hodet på lærerme, fører med andre ord ofte til mangelfull implementering. Det andre avgjørende faktoren er i hvilken grad lærerne opplever at de får støtte fra skoleledelsen, både i forhold til om rusforebyggende tiltak overhodet skal implementeres, og i valget av hvilke programmer som skal brukes.

Også iverksettingsanalyser fra norske forebyggingsprogram viser at uansett hvor detaljerte og gode manualer og oppskrifter som følger med programmet, så går det best når lærere eller de som skal gjennomføre det først får intensiv kursing i programmet, og at de underveis har et sted å henvende seg for råd og hjelp (Fauchald 2004. Gravrok 2004).

Programlojalitet og lokale tilpasninger: Et eksempel

I Regionprosjektet var flere skoleprogrammer anbefalt for deltakerkommunene. De to mest brukte var Olweus' mobbeprogram og Unge & Rus (Baklien m. fl.2007). Olweus-programmet mot mobbing ble først utviklet i Sverige i 70-årene, og kom til Norge på 80-tallet. De seinere årene har det også blitt tatt i bruk i USA, og der er det gjort flere implementeringsanalyser (se bl. a. Forgatch 2003). Analysene er interessante fordi de viser at selv om dette er et nokså gjennomevaluert og kunnskapsbasert program4, fører det til varierende resultater når det blir brukt i andre samfunn og i andre kulturer. Da blir det nødvendig med iverksettingsanalyser for å finne ut hvorfor resultatene blir så variable.

Analysene viser at det som avgjør resultatet, det er den sammenhengen som programmet blir satt inn i. Mobbeprogrammet foregår i en skole-kontekst som har noen gitte egenskaper, og den skolen befinner seg i et samfunn som også har noen kjennetegn. Det er ikke likegyldig hva slags skole programmet foregår i, og det er ikke likegyldig hva slags samfunn skolen befinner seg i.

Særlig ser det ut til at organisasjonsstrukturene som skal danne rammen rundt de endringene man ønsker å produsere, er avgjørende. En av de amerikanske artiklene har en interessant argumentasjon i så måte (Forgatch 2003). Forfatteren hevder at dette var vel ingen sak i Norge, der forholdene etter deres syn må være optimale: Norge er et sosialdemokrati, med en ganske liten og temmelig homogen befolkning, rik på ressurser og med stor tro på sosial endring. Sagt med andre ord, er hun opptatt av rammebetingelsene, som er forskjellige i USA og i Norge. Dette virker inn på hvordan programmet blir implementert, og dermed også på hvilke resultater man oppnår.

Men også i Norge, rapporterer de, er resultatene variable. Og igjen er det altså slik at det er konteksten som er viktig. Effekten er størst der lærerne er motivert og investerer i programmet. Kanskje er ikke det så veldig overraskende? I det hele tatt er det trekk ved skolen og ved lærerne som først og fremst ser ut til å virke inn på hva som skjer.

Olweus-programmet forutsetter en restrukturering av det sosiale miljøet på en skole. Dessuten er kravene ganske store til de som skal gjennomføre pro-grammet. Rapportene viser at noen kjerneelementer krever mye, mens andre er nokså greie (Kallestad og Olweus 2003). De fleste lærerne leste program-litteraturen og delte ut en informasjonsfolder til foreldrene. Men det å arrangere rollespill og klassesamlinger, var mer krevende og det ble det gjort mindre av.

Vi får med andre ord enda en konkret og programforankret bekreftelse på at selv om man konstruerer et program som skal være effektivt dersom alle elementene blir skikkelig implementert, så foregår det ofte en lokal tilpasning. Når pro-grammet møter den sosiale virkeligheten der det skal iverksettes, må det konkurrere med andre krav og andre faktorer.

Når iverksettingen uteblir

I 1999 hadde daværende Sosial- og helsedepartementet en satsning for å forebygge spiseforstyrrelser, og sendte ut hefter og lærerveiledning til alle norske grunnskoler og videregående skoler. Materialet var utarbeidet av landets fremste eksperter, det var lekkert og trykket på glanset papir. Det var med andre ord investert mye i utarbeidelsen. Satsningen ble evaluert med både kvantitative og kvalitative tilnærminger (Sverdrup og Baklien 2002).

Intensjonen var at man gjennom de budskap og pedagogiske grep som lå i -materialet, skulle påvirke ungdom til å mestre egen livssituasjon bedre, og dermed også unngå spiseforstyrrelser. Lærere og helsepersonell var primær målgruppe. Den sekundære målgruppen var elevene. Samtidig var det elevens kunnskap og mestringsevne man ønsker å påvirke.

Implementeringen var altså preget av to målgrupper og to formidlingsprosesser. Vellykket forebygging var avhengig av at begge målgruppene ble nådd. Den første målgruppen nås gjennom distribusjonen fra sentralt, departementalt hold, og den andre målgruppen må nås ved at den første faktisk formidler stoffet. Det hjelper lite med effektiv distribusjon dersom materiellet ikke blir brukt. Iverksettingen innebar en kjede av avhengigheter.

Figur 5. Prosessen fra beslutning til effekt (figuren bygger på figur 3.1 i Sverdrup og Baklien 2002:32)

To år etter at materialet var sendt til skolene, viste det seg at vi omtrent ikke kunne finne spor av satsingen. Tabellen nedenfor bygger på en spørreunder-søkelse blant rektorer og andre på de skolene som hadde mottatt materialet. De ble spurt om de kjente til det, og om de hadde brukt det.

På skolene hadde 8% brukt det, 18% sa at de kjente til det, men hadde valgt ikke å bruke det. Hele 74%, dvs omtrent ¾ skjønte ikke helt hva vi snakket om. De kjente ikke til det, og de hadde slett ikke brukt det. Vi spurte også folk fra skolehelsetjenesten, og der var inntrykket litt mer positivt. Resultatene var slik at det som skulle være en evaluering, ble til en studie av hvorfor det ikke ble brukt. Da måtte vi se på aktørene og på den sosiale sammenhengen de befant seg, de rammebetingelsene de måtte forholde seg til, og hvilket handlingsrom dehadde. Derfor ble rektorer, lærere og skolehelsepersonell intervjuet om hvorfor de ikke hadde (eller faktisk hadde) brukt materialet. Et hovedinntrykk var at mottakelsen må knyttes til hvem "brukerne" er, og hvilken sammenheng disse befinner seg i. For eksempel fungerte det forskjellig i ulike skoleslag. Forut-setningene er i ulike grunnskolen og i videregående skole. Innenfor videregående igjen, er det store forskjeller mellom allmennfaglig linje og helse- og sosiallinjen. Dessuten var det forskjeller mellom skolehelsetjenesten og lærerne.

Spørsmålet om bruk kan knyttes til to typer rammebetingelser. Struktur-betingelsene har å gjøre med trekk ved skolestrukturen, og ved skolen og skolehelsetjenesten som organisasjoner. Aktørbetingelsene er knyttet til trekk ved de lærerne og helsesøstrene som skulle nyttegjøre seg materiellet og formidle budskapet videre til elevene.

 

 

De viktigste strukturbetingelsene, både for skolen og for skolehelsetjenesten, har å gjøre med ressurser og skoleslag, og med arbeidsdeling og kommunikasjons-struktur. På aktørsiden er utdanning og erfaring viktig. Dessuten spiller holdninger, kunnskap og interesser en rolle. Neste avsnitt gir en ytterligere drøfting og utdyping av rammebetingelsene.

Rammebetingelser, føringer og barrierer - strukturbetingelser

Hvordan skapes effekter og virkninger

Som vist foran, kan rammebetingelser sorteres langs to akser. Langs den ene aksen kan vi skille mellom strukturbetingelser, som for eksempel ressurser og arbeidsdeling, og aktørbetingelser, som for eksempel kompetanse og holdninger. Langs den andre aksen har vi bremseklosser og push-faktorer, eller barrierer og føringer (jf Baklien 1995 og 2000). Slik får vi en firefelts tabell som kan være et godt utgangspunkt for å analysere en iverksettingsprosess.

Barrierene og føringene utgjør rammebetingelsene for iverksettingsprosessen, og de konkretiserer og definerer aktørenes handlingsrom. Her som ellers kan vi skille mellom betingelser knyttet til aktører og betingelser knyttet til strukturer. Vi kan oppsummere dette slik:

• Føringer, er alt som fremmer og fører programmet eller tiltaket mot målopp-nåelse - på et praktisk, materielt plan eller på et ideologisk holdningsplan.

• Barrierer er alt som legger hindringer i veien - på et praktisk, materielt plan eller på et ideologisk holdningsplan.

• Struktur defineres gjerne som et sett enheter som er ordnet i forhold til hverandre i et bestemt mønster (se for eks Martinussen 1991:98) Da er det altså forholdet mellom enhetene som er det viktige, ikke trekk ved enhetene i seg selv.

• Aktører kan være både personer, grupper og organisasjoner. Det kan være enkeltpersoner eller grupper som har interesser i tiltaket, eller også eller utenforstående som virker inn gjennom at de ikke bryr seg.

Dette betyr at på strukturnivået vil god organisering og etablerte samarbeids-strukturer representere en faktor som kan drive iverksettingen i riktig retning. En tungrodd organisasjon som er lite tilpasset oppgaven, kan vanskeliggjøre implementeringen. På aktørnivået vil flinke og kompetente folk med høy legitimitet, helst både i sitt eget miljø og på den sentrale beslutningsarenaen, representere en positiv føring i implementeringsprosessen.

En god forståelse av en implementeringsprosess må bygge på en aktør-orientering. Aktørene eier problemene og historien. Dersom intensjonen med tiltaket er å skape endring, er det aktørene som skal skape endringen. Derfor blir det viktig å stille spørsmål om aktørene, hvem er de, hvor er de, hvilke posisjoner har de? Samtidig har vi allerede vært inne på at strukturer gir aktørene handlingsrom.

Figur 9. Handlingsrom og virkelighetsoppfatninger.

Iverksettingsprosesser foregår med andre ord aldri i et vakuum. På struktursiden blir de påvirket av ressurser, arbeidsdeling, autoritetsfordeling og kommunika-sjonsstrukturer. At tiltaket som vi har nevnt foran blir tilpasset en lokal prosjekt-flora, kan være en slik rammebetingelse på struktursiden. På aktørsiden er holdninger, kunnskap, kompetanse og legitimitet viktig. Figuren nedenfor viser ulike rammebetingelser som påvirker implementeringsprosessen.

I de neste avsnittene går vi nøyere inn på, og gir eksempler på ramme-betingelsene både på struktur- og aktørnivå.

Strukturbetingelser

God organisering og etablerte samarbeidsstrukturer kan drive i verksettingen i riktig retning. Andre faktorer man bør være oppmerksom på, er allerede listet opp: Ressurser, arbeidsdeling, autoritetsfordeling og kommunikasjonsstruktur. Som det framgår av tabellen nedenfor, kan de ulike strukturbetingelsene virke både hemmende og fremmende på iverksettingsprosessene.

 

Går vi tilbake til eksemplet med materiellet som skulle forebygge spisefor-styrrelser, er det aller viktigste kanskje hva slags skole det er snakk om (Sverdrup og Baklien 2002). Ungdomsskolen og den videregående skolen gir ulike rammebetingelser både for lærerne og for skolehelsetjenesten. Men også innenfor nivåene er det forskjeller, ikke minst ved at de ulike linjene hadde svært forskjellig elevmateriale. Dette påvirker lærernes handlingsrom. Fra flere skoler fikk vi for eksempel høre at elevene på helse- og sosiallinjen på videregående var såpass faglig svake at det hadde store konsekvenser for undervisningen.

Skolens kontekst var også viktig. I Oslo intervjuet vi lærere ved en videregående skole som hadde elever med 35 forskjellige språktilhørigheter. Det satte sitt preg på skolen. Som Steinkjer har vist i sin prosessevaluering av Unge & Rus, var enkelte av elevene så svake i norsk, at det satte grenser for bruken av skriftlig materiale (Steinkjer 2008). Blant annet var ord som "edru" og "debutalder" ukjente for noen av elevene. Tilsvarende viste evalueringen av forebyggingen av spiseforstyrrelser at mange av oppgavene i materialet ble for krevende for noen elever. De hadde ikke språkforståelse nok til å diskutere med utgangspunkt i begreper som selvhevding, selvbilde og identitet (Sverdrup og Baklien 2002:111). Elevsammensetningen hadde også direkte betydning for om og hvordan man tok opp temaet spiseforstyrrelser. Dette er nok ikke noe man snakker om hjemme i innvandrerfamiliene, mente lærerne. Tilsvarende fant Steinkjer at diskusjoner om alkoholbruk naturlig nok ble annerledes på skoler der mange eller flertallet av elevene hadde muslimsk bakgrunn.

 

Tid og penger 

Ressurser blir ofte betraktet som den viktigste strukturbetingelsen. Det kan dreie seg både om penger, tid og menneskelige ressurser. Èn vanlig fortelling om hvorfor noe gikk som det gikk, kan dreie seg om at det var alt for lite penger. Det er lett å skylde på dårlig økonomi og spinkle bevilgninger, dersom suksessen uteblir. Og selvfølgelig er det riktig at det er lettere å lykkes dersom man har rikelig med økonomiske midler. Det stimulerer kreativitet og letter iverksettingen av nye tiltak (Baklien og Carlsson 2000:101).

Men det finnes også eksempler på at veldig romslige betingelser har skapt problemer (Baklien 1996). Rikelige ressurser kan bli et problem fordi det skaper negative holdninger hos sentrale og viktige, men fattige aktører i omgivelsene. For eksempel kan en sjenerøs og raus betaling av noen lærere for at de skal kjøre et bestemt forebyggingsprogram i sine klasser, føre til motstand blant andre på skolen.

At økonomiske ressurser er viktig, så vi også i de skoleprogrammene som ble brukt i Regionprosjektet (Baklien m. fl. 2007). En måte å tilpasse forebyggings-tiltakene til skolekonteksten på, er bokstavelig talt å kjøpe seg tid. For tid kan kjøpes for penger. I forbindelse med prosessevalueringen intervjuet vi sentrale aktører i de mest brukte programmene i prosjektkommunene. De gav inntrykk av at pengene var en nokså avgjørende forutsetning for å kunne gjennomføre programmet. En instruktør på Olweus' mobbeprogram fortalte hvordan hun selv var frikjøpt fra sin lærerstilling, og hvordan de lærerne som ble involvert også fikk noe økonomisk støtte, både til materiell og til å redusere sin ordinære stilling. Samtidig sa hun at hovedproblemet var å motivere lærere og skole-ledere til å delta. Særlig gjaldt det ungdomsskolen.

Intervjuer med aktører engasjert i gjennomføringen av Unge & Rus, gav samme slags fortellinger. En lærer som var engasjert i 20% stilling i programmet, sa6:

Her får vi faktisk penger, og en ganske stor pott også. Det har vi kunnet bruke til frikjøpe lærerne og sende dem på seminarer, til å kjøpe inn materiell, og til å lage for eksempel powerpointpresentasjoner. Vi brukte også av midlene til å lage et alkoholfritt juleball for elevene, og til å kjøpe inn en karaokemaskin.

En annen lærer engasjert i samme program, uttrykte seg slik:

Det er mye press på lærerne i grunnskolen, og derfor er det avgjørende at vi kan tilby hver ny lærer som trekkes inn får 8 000 kr som kompensasjon for overtid. Det er uansett attraktivt for lærerne å få komme på kurs.

Meningen med disse sitatene er på ingen måte å fordømme lærere som ønsker seminarer og økonomisk kompensasjon, men å fortelle noe om handlingsrommet og rammebetingelsene for å bruke skolen som forebyggingsarena.

En annen viktig ressurs er tid. Det kan for eksempel være spørsmål om hvor lang tid man har til rådighet for implementeringen. Tid var en viktig rammebetingelse også i iverksettingen av forebyggingsprogrammet mot spiseforstyrrelser (Sverdrup og Baklien 2002). Lærerne som ble intervjuet klaget over at det ble ikke tid til noe de oppfattet som ekstra. Alt nytt representerte en tilleggs-belastning. Tid var også viktig fordi materialet forutsatte tverrfaglighet og sam-arbeid mellom lærerne. Samordning tar tid, og den tiden har vi ikke, sa lærerne. Noen skoler hadde lite tradisjon for tverrfaglighet og samarbeid.

Arbeidsdeling, autoritet og kommunikasjon

Arbeidsdeling kan være en like viktig strukturbetingelse som tid. Spørsmålet om hvem skal gjøre hva, kan raskt føre til problemer. I skolen kan det være spørsmål om arbeidsdelingen mellom ulike faglærere, og mellom lærerne og for eksempel helsesøster. Det kan dreie seg om hvem som skal drive rusforebygging eller for den saks skyld forebygging av spiseforstyrrelser.

Autoritetsforhold dreier seg om hvem som har makt og myndighet til å treffe beslutninger og gjennomføre tiltak, og er en annen side av arbeidsdelingen. Også for skolen som forebyggingsarena, er det viktig hvem som tar beslutningene både om at man skal bruke tid på forebygging, hvilke programmer eller intervensjoner man skal bruke, og hvordan den skal gjennomføres.

Som vi har sett, tas beslutninger om forebygging ofte på kommunalt nivå, utenfor skolen. Andre ganger er det rektor som bestemmer, eller beslutningene tas av den enkelte klasselærer som jo er den som kjenner sine elever best. Dette har også å gjøre med skolens organisasjonskultur: Er skolen preget av top-down beslutninger, der noen på toppen bestemmer og så mer eller mindre trer beslutningen ned over hodet på de som skal iverksette den? Det kan noen ganger være bra, og føre til felles aksjoner og samordning. Eller er organisa-sjonen preget av bottom-up, der de som er i bunnen av hierarkiet bestemmer selv hva de skal gjøre?

Kommunikasjonsstrukturen er en annen side av samme sak. Hvem kommuniserer med hvem og på hvilken måte? Kommunikasjonsstrukturen gir forutsetninger for tiltakets og iverksettingens legitimitet, samtidig som legitimiteten gir grunnlaget for god kommunikasjon. Evalueringen av fore-byggingen av spiseforstyrrelser viste at kommunikasjonen mellom skoleledelsen og lærerne var særlig viktig (Sverdrup og Baklien 2002). Dersom materialet var sendt til skoleledelsen, og ikke kom forbi dem og ut til lærerne, så hjalp det ikke hvor velvillige lærerne var. Flere mente at når materiellet ikke ble brukt, var det rett og slett fordi lærerne ikke ante at det fantes. "Det kom bare til rektors kontor og ikke lenger", sa en nyansatt skoleleder som skulle fortelle hvorfor det ikke var brukt på hans skole. Ledelsen ved skolen er med andre ord en viktig portvakt. Også for de som hadde fått vite om det, virket det i mange tilfeller temmelig tilfeldig. Det dreide seg gjerne om at de kom forbi når skoleledelsen åpnet konvolutten fra departementet, og dermed ble den som fikk det pådyttet seg der og da.

Rammebetingelser, føringer og barrierer - aktørbetingelser

Aktørbetingelser eller personbetingelser henger naturlig nok sammen med de strukturelle forholdene. Aktørene skaper tiltaket eller er målgruppe for det. Noen aktører kan være flinke ildsjeler som kan få det utrolige ut av tiltak som i utgangspunktet er temmelig håpløst. Andre aktører kan være uinteresserte og mangle både kompetanse og erfaring. Disse kan kjøre i og for seg gode pro-grammer eller tiltak rett i grøfta slik at det ikke gir noen effekt. Samtidig er det et samspill mellom aktørene og de sosiale strukturene de befinner seg innenfor. Hvordan ildsjelene trenger både legitimitet og strukturelt handlingsrom for å kunne bli pådrivere, er vist blant annet av Øystein Gravrok i hans analyse av hva som hemmer og hva som fremmer forebyggende arbeid i skolen (Gravrok 2004:26).

Kanskje er det forskjeller mellom de ulike rusmiddelforebyggende programmene når det gjelder personfaktorens betydning. Noen programmer preges av at lærerne skal spille en viktig rolle både som veiledere for elevene, og i forhold til foreldresamarbeid. For eksempel gjelder dette Unge & Rus. I andre programmer, som Kjærlighet og grenser, er det andre voksne ledere som innehar slike posisjoner. I Regionprosjektet støtte vi for eksempel på læreren som mente at Kjærlighet og grenser var alt for personavhengig til at han ville gå inn for det. Andre var svært begeistret for programmet (Baklien m. fl. 2007:81).

Personavhengighet har altså med aktørbetingelser å gjøre. De kan tegnes opp på samme måte som strukturbetingelsene.

Hvilke holdninger ulike aktører har både til hverandre og til selve ideologien og visjonen bak tiltaket, er utvilsomt viktig for utviklingen. Dersom det som skal iverksettes er et tiltak for å forebygge rusmiddelproblemer, vil kanskje en lærer med medlemskap i avholdsbevegelsen forholde seg annerledes enn en med en svært liberal holdning til alkohol. Og kanskje vil avholdslæreren motsette seg at den liberale læreren skal drive denne type forebygging, og omvendt.

Også i evalueringen av forebygging av spiseforstyrrelser, fant vi at viktige rammebetingelser var knyttet til lærerne og skolehelsetjenesten som aktører på skolens arena (Sverdrup og Baklien 2002:91). Da vi spurte en av lærerne om hun pleide å bruke materiale som hun fikk inn om andre temaer, svarte hun slik:

Det blir litt tilfeldig hva vi bruker og hva som blir liggende. Skolen får så masse materiale. Det raser inn om rus og tobakk og det meste. Hva som blir brukt er nok mest avhengig av hva lærerne er opptatt av.

Det er ingen tvil om at dette er personavhengig. En beskrev seg selv og sine kolleger på denne måten:

Lærere vil holde seg til fagene, og de er redde for å gi fra seg tid, og de er enda mer redde for å ta opp slike vanskelige ting selv. Enkelte lærere kan ikke forholde seg til elevene i de vanlige fagene sine en gang. Det er ulikt fra lærer til lærer. Noen er gode, noen skulle aldri vært i skolen.

De mest entusiastiske formidlerne, var de som selv hadde en helseutdanning. Dette gjaldt enten de var helsesøstre eller de jobbet som lærere på helse- og sosiallinjen på videregående skole. For de siste var det selvfølgelig viktig at dette hørte naturlig hjemme i de fagene de underviste i. For helsesøstrene ble det også en viktig aktørbetingelse at de var motivert til å drive undervisning.

Enkeltaktørers interesser spiller en viktig rolle som drivkraft i utviklingen, og det på minst tre måter. For det første går det selvfølgelig bedre hvis aktørene er interessert i temaet. Dessuten hjelper det hvis aktørene har samsvarende interesser. For det tredje opplever vi i blant at vi får aktører som er interessert i å markere seg, for eks fordi de har karrieremessige eller politiske ambisjoner.

Kunnskap og kompetanse er andre viktige stikkord. Føler aktørene at dette er noe de kan noe om? Vi vet jo at når lærere inviterer inn politiet eller eks-narkomane for å drive narkotikaforebygging i skolen, er det oftest fordi de føler at her trengs det noe kunnskap som de selv ikke har. For noen forebyggings-program kan det også være nødvendig med spesialkompetanse, for eksempel IKT-kompetanse for gjennomføring av nettbaserte program (jf Trondsen 2005, Steinkjer 2008).

Oppsummering

Eksemplet med iverksetting av forebygging av spiseforstyrrelser viste hvordan struktur- og aktørbetingelsene representerte barrierer og føringer i forhold om materiellet ble brukt, og eventuelt hvordan. For skolen og for lærene måtte det lekre materialet konkurrere med mange andre ting om tid, interesser og opp-merksomhet. Flere lærere snakket om at det var vanskelig å orientere seg i forhold til alt som kom inn. En skoleleder fortalte at hun la alt som kom ut til gjennomsyn, og så ble det opp til den enkelte lærer hva de ville gjøre med det.

Tilsvarende svar fikk vi fra andre. "Det er ikkje råd å ta opp alt. Me skal drive skule", sa de på en liten ungdomsskole i Romsdal. På en annen liten skole mente rektor at flommen av materiale var så formidabel at egentlig burde han ha hatt en egen stilling til å ta seg av det.

Rammebetingelsene utgjør det ene leddet i et vanskelig trekantforhold som også omfatter målsettinger og aktivitet. Implementeringen skal tilpasses både til målene og til rammebetingelsene.

Figur 13. Det vanskelige trekantforholdet.

Iverksettingen foregår i spenningsfeltet mellom rammebetingelsene på den ene siden og målsettingene på den andre. Ofte er målene ambisiøse, og spørsmålet er hvordan problemene løses dersom målene er uforenelige med de forut-setninger og rammebetingelser man jobber under. Dette gjelder både for skolen og for andre forebyggingsarenaer.

Implementeringsanalyse dreier seg blant annet om hvorvidt et tiltak eller pro-gram som har vist seg virkningsfullt i en sammenheng, vil være like virkningsfullt når det gjennomføres av noen andre, i en annen sammenheng. At iverksettingen er mangelfull er som vi har sett, en ganske så vanlig sak. Denne kunnskapen innebærer at det er grunn til å forholde seg relativt kritisk til effektevalueringer som viser at programmer har effekt og dermed blir "markedsført" som evidens-basert. Særlig gjelder det hvis effekten er avhengig at programmet imple-menteres etter boka. Eller som Mowbray m. fl. uttrykker det (2008:316); den økende vekten på evidensbasert praksis, øker behovet for implementerings-analyser og studier av samsvar mellom programmanualene og det som faktisk skjer i skolene.

Figur14. Iverksetting, tiltak og effekt.

 

Implementeringen er særlig komplisert når tiltaket iverksettes i en organisasjon med en litt uklar beslutningsstruktur, som for eks en skole. Iverksettingen, eller om det i det hele tatt blir noen iverksetting, må forstås i lys av den konteksten den foregår innenfor. Hvordan iverksettingen går, vil i høy grad være avhengig av de rammebetingelsene som dominerer denne konteksten.

Litteratur

Baklien, B. (1995): Brukermedvirkning og andre bremseklosser. Kompetansesentre for små grupper funksjonshemmede. En iverksettingsanalyse. Rapport 1995:1. Oslo: Norsk institutt for by- og regionforskning

Baklien, B. (1996): Informasjonsteknologi for funksjonshemmede. Evaluering av Sunnaas IT-enhet. NIBR-notat 1996:106. Oslo: Norsk institutt for by- og regionforskning

Baklien, B. (2000): "Evalueringsforskning for og om forvaltningen". Side 53-78 i: Foss, O. og J. Mønnesland (red.) Evaluering av offentlig virksomhet. Oslo: NIBRs pluss-serie 4:2000

Baklien, B. og Carlsson, Y. (2000): Helse og kultur. Prosessevaluering av en nasjonal satsning på kultur som helsefremmende virkemiddel. NIBR prosjektrapport 2000:11. Oslo: Norsk institutt for by- og regionforskning

Baklien, B., Pape, H. Rossow, I. og Storvoll, E. (2007): Regionprosjektet – Nyttig forebygging? Rapport nr 6/2007. Oslo: SIRUS

Botvin, G.I. (2004): "Advancing Prevention Science and Practice: Challenges, Critical Issues, and Future Directions". Pp. 69-72, Prevention Science, vol 5, no 1

Buvik, K. og Baklien, B. (2006): Skal det være mer før vi stenger? Evaluering av Ansvarlig vertskap i Trondheim. Oslo: SIRUS

Carlsson, Y. (2002): ""Forebyggingskjøkkenet": Velferdskommunens problemekspansjon og den internasjonale "programindustrien" – konsekvenser for det lokale forebyggende arbeidet". Pp 275- 295, Nordisk Tidsskrift for Kriminalvidenskab, vol. 89, nr. 4

Castro, R.G., Barrerea, M. Jr., og Martinez, C.R. Jr. (2004): "The Cultural Adaption of Prevention Interventions: Resolving Tensions Between Fidelity and Fit". Pp. 41-45, Prevention Science, vol. 5, no. 1

Dusenbury, L., Brannigan, R., Falco, M. og Hansen, W.B. (2003): "A review of research on fidelity of implementation: implications for drug abuse prevention in school settings". Pp. 237-256, Health Education Research, vol. 18, no. 2

Dusenbury, L., Brannigan, R., Hansen, W.B., Walsh, J. og Falco, M. (2005): "Quality of implementation: developing measures crucial to understanding the diffusion of preventive interventions." Pp. 308-313, Health Education Research, vol. 20, no. 3

Fauchald, K. (2004): Engasjement og dialog. Rusforebyggende arbeid i Tromsø-skolene. Kompetansesenteret ved Nordlandsklinikken. Arbeidsnotat 1 – 2004

Forgatch, M. (2003): "Implementation as a Second Stage in Prevention Research". Prevention & Treatment. Vol. 6, no. 1

Gravrok, Ø. (2004): Hva hemmer og hva fremmer rusforebyggende tiltak i skolen? Kompetansesenteret ved Nordlandsklinikken. Arbeidsnotat 2 – 2004

Hauge, H.A. og Knutheim, T. (2006). Hvordan kan rusmiddelforebygging bli mer relevant? Side 204-226 i: Hauge, H.A. og Mittelmark, M.B. (red.): Helsefremmende arbeid i en brytningstid. Oslo: Fagbokforlaget

Jaycox, L., McCaffrey, D.F., Ocampo, B.W., Shelley, G.A., Blake, S.M., Peterson, D.J., Richmond, L.S. og Kub, J.E. (2006): Challenges in the Evaluation and Implementation of School-Based Prevention and Intervention Programs on Sensitive Topics. Pp. 320-336 American Journal of Evaluation, Vol. 27, No. 3

Kallestad, J.H. og Olweus, D. (2003): Predicting Teachers’ and Schools’ Implementation of the Olweus Bullying Prevention Program: A Multilevel Study. Prevention & Treatment, Vol. 6, Article 21

Lindensjö, B. og Lundgren, U.P. (1986): Politisk styrning och utbildningsreformer. Stockholm: Liber

Lindensjö, B. og Lundgren, U.P. (2000): Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: HLS Förlag

Martinussen, W. (1991): Sosiologisk analyse. Oslo: Universitetsforlaget

Mihalic, S.F., Fagan, A.A. og Argamaso, S. (2008): "Implementing the LifeSkills Training drug prevention program: factors related to implementation fidelity." Implementation Science 3:8

Mowbray,C.T., Holter, M.C., Teague, G.B. og Bybee, D. (2008): "Fidelity Criteria: Development, Measurement and Validation. Pp. 315-340, American Journal of Evaluation, Vol. 24, no. 3

Nordahl, T., Gravrok, Ø., Knudsmoen, H., Larsen, T.M.B. og Rørnes, K. (red.) (2006): Forebyggende innsatser i skolen. Oslo: Utdannings-direktoratet/Sosial- og helsedirektoratet

Payton, J.W., Wardlaw, D.E., Graczyk, P.A., Bloodworth, M.R., Tompsett, C.J. og Weissberg, R.P. (2000): "Social and emotional learning: A framework for promoting mental health and reducing risk behaviours in children and youth." Pp 179-185, Journal of School Health, Vol. 70, no.5

Pressman, J.L. og Wildavsky, A. (1973): Implementation. Berkeley: University of California Press

Resnicow, K., Davis, M., Smith, M., Laazarus-Yaroch, A., Baranowski, T., Baranaowski, J., Doyle, C. og Wang, D.T. (1998): "How best to measure implementation of school health ciurricula: a comparision of three measures" Pp. 239-250, Health Education Research, vol. 13, no. 2

Ringwalt, C.L., Ennett, S., Vincus, A., Thorne, J. Rohrbach, L.A. og Simons-Rudolph, A. (2002): "The Prevalence of Effective Substance Use Prevention Curricula in U.S. Middle Schools ". Pp. 257-265, Prevention Science, vol. 3, no. 4

Ringwalt, C.L., Ennett, S., Johnson, R., Rohrbach, L.A., Simons-Rudolph, A., Vincus, A. og Thorne, J. (2003): "Factors Associated with Fidlity to Substance Use Prevention Curriculum Guides in the Nation's Middle Schools". Pp 375-391, Health Education & Behavior, vol 30

Sosialdepartementet (2003): Regjeringens handlingsplan mot rusmiddel-problemer 2003-2005

Steinkjer, B. (2008) Tiltaket Unge & Rus i Oslo - en prosessevaluering. En studie av iverksetting og gjennomføring av et rusforebyggende tiltak i skolen. Narvik: Skriftserie fra Nordnorsk Kompetansesenter- Rus 1/2008

Sverdrup, S. og Baklien, B. (2002): Informasjon, kommunikasjon og forebygging. Oslo: NIBR-rapport 2002:13

Trondsen, M. (2005): Rusforebygging på nett. Evaluering av nettutgaven til det rusforebyggende tiltaksprogrammet "Unge og rus". Tromsø: NST-rapport 3/2005

Van Meter, D. S. og Van Horn, C. E. (1975): "The Policy Implementation Process: A Conceptual Framework." Pp 445-488, Administration and Society 6/4

Wenter, D.L., Ennett, S.T., Ribisl, K.M., Vincus, A.A., Rohrbach, L., Ringwalt, C.L. og Jones, S.M. (2002): "Comprehensiveness of substance use prevention programs in US middle schools". Pp 455-462, Journal of Adolescent Health, vol. 30, no 6

Wandersman, A. og Florin, P. (2003): "Community Interventions and Effective Prevention". Pp. 441-448, American Psycologist, vol. 58, no 6/7

 

 

År:
2008

Av:
Bergljot Baklien

2017@forebygging.no    Redaktør: Beate Steinkjer