Lukk
Tips en venn:
Ditt fornavn:

Din e-post adresse:
Ditt etternavn:

Din venns e-post adresse:
Din melding / beskjed / kommentar:

(URL til siden blir automatisk lagt inn i e-post meldingen.)

Kode: x7s5w5
(Skriv inn koden over.)

 

Læreren som leder og kulturbygger

Av: Karin Rørnes, førstelektor, Universitetet i Tromsø, Institutt for lærerutdanning og pedagogikk (første gang publisert 2007, revidert 2012).

”Den gode læraren fornektar seg aldri. Nesten uansett rammevilkår og systemmanglar så makter dei gode lærerane å skape læring og framtidstru hjå elevane sine” (Befring 2004, s. 255). Innledningsvis lar jeg professor Edvard Befring, en nestor i norsk pedagogisk forskning, sette ord på det som etter hvert er blitt allment kjent og akseptert kunnskap. Den gode lærer er en avgjørende faktor for at barn skal kunne lykkes i skole og samfunn. Noen ganger lykkes unge ”mot alle odds” som tilfellet var ved den offentlige skolen i hjertet av New Yorks Harlem. En skole som i utgangspunktet ble stengt på grunn av vold mellom elevene og mot lærerne, gjenoppsto som en mønsterskole. Den nye skolen som ble grunnlagt og ledet av dr. Lorraine Monroe, er et strålende eksempel på at det å satse på å bygge kultur for læring og forpliktende fellesskap, kan bidra til at selv svært risikoutsatte barn kan lykkes både faglig og sosialt (Monroe 1997).

Norsk skole er preget av en mer grunnleggende likhet enn hva tilfellet er i et land som USA.Vår fellesskole er fundamentert på en ideologi som gir alle elever rett til et likeverdig tilbuduavhengig av økonomi, geografisk bosetting, evnemessige forutsetninger eller sosial bakgrunn. Ny kunnskap om den norske fellesskolen indikerer at vi ikke klarer å leve opp til våre egne målsettinger. Forskjellen mellom de som lykkes og de som mislykkes øker. Gode intensjoner til tross, sosiale forskjeller vedlikeholdes og forsterkes i løpet av skoletiden. Skolen klarer ikke å kompensere for ulik bakgrunn. Hjemmeforhold og foreldrenes utdanningsnivå synes å spille en avgjørende rolle i forhold til elevenes motivasjon for skolegang (St.meld.nr.16 (2006-2007), …og ingen sto igjen). I et demokratiperspektiv er dette alvorlig, fordi det er en sammenheng mellom det å lykkes på skolen og senere samfunnsdeltakelse. Dale (2010) peker på at det i et kunnskapsbasert arbeidsliv vil være de med lavest utdanning som først faller ut av arbeidsmarkedet. St.meld. nr. 44 (2008-2009) Utdanningslinjen, understreker at i et kunnskapsbasert samfunn er utdanning en viktig nøkkel til å lykkes, og det er derfor et utdanningspolitisk mål at flere unge må fullføre videregående opplæring. Skal vi nærme oss en slik målsetting, må norsk skole satse på å utvikle et læringsmiljø som gir alle elever bedre betingelser for læring og utvikling.

Hovedutfordringen er framveksten av forskjellssamfunnet, stikk i strid med skolens overordnede målsetting.Samfunnets svar er å gi alle barn tilgang til gode barnehager og skoler. Betydningen av gode fysiske rammer og tilgang på ressurser skal ikke undervurderes, men den avgjørende faktor er at lærere sammen utvikler en kultur for læring og fellesskap som forebygger at barn blir tapere. Utviklingen tilsier at det er mer viktig enn noen gang at den inkluderende skolen satser på læreren som klasseleder.

1 - Læreren som leder og forbilde for barn og unge

De fleste barn og unge møter skolen som kompetente kunnskapssøkere. Mange har gått i en barnehage som gjennom endringer i lov- og rammeverk, har fått en langt sterkere rolle som første ledd i et helhetlig kompetanseløp. I tillegg vil mange barn ha deltatt i ulike kulturtilbud, og tilgangen på ny teknologi har gjort at selv små barn er fortrolige med læremidler som endrer mye av skolens tradisjonelle virksomhet. Det ”nye” barnet har meninger, tanker og et språk som forteller om mennesker som er aktører i eget liv, og de forventer å møte en skole som er lydhør overfor deres individuelle læringsbehov. ”Forhandlingsbarnet” utfordrer og stiller utvilsomt krav til en fornyet refleksjon over hva det innebærer å være i lærer i dagens skole.

I skolen vil barn møte likesinnede, men også barn med en annen sosial og kulturell bakgrunn enn den de selv har. Norge er et flerkulturelt land.I tillegg er det et paradoks at økt tilgang på barnehager har ført til større sosial ulikhet. Ressurssterke velger oftere barnehage enn de svakere stilte (St.meld. nr. 16 (2006-2007) …og ingen sto igjen). Barn stiller med ulikt utgangspunkt på startstreken, og elevmangfoldet byr på store utfordringer, ikke minst når det gjelder organisering av skoletilbudet. Lovverket er endret for slik å ta høyde for dette gjennom at § 8.2 i Opplæringsloven ikke lenger har klassen som enhet, men understreker at alle barn på individuelt grunnlag har rett til en voksen kontaktlærer som ser deres behov og tilrettelegger for et individuelt tilpasset opplæringsløp. Samtidig understrekes det at alle elever har rett til et sosialt fellesskap som skal være preget av et naturlig mangfold. Det er fortsatt slik at undervisningen til vanlig ikke skal organiseres etter nivå, kjønn eller etnisitet. Det primære fellesskapet i skolen er viktig dersom vi skal kunne skape et inkluderende læringsmiljø. Nes og Dalhaug Berg (2010) viser til OECD sin definisjon av nøkkelkompetanser, der de trekker fram at elever må bli i stand til å respektere og anerkjenne andres verdier, tro, kulturer og fortellinger og slik skape forutsetninger for å skape et inkluderende miljø.

Utgangspunktet er at alle barn har rett til og grunnleggende behov for en fast tilhørighetsgruppe ledet av en lærer som kjenner barnet på individuelt grunnlag og som derfor kan tilrettelegge for tilpasset opplæring. Det betyr ikke at barnet skal tilbringe alle skoletimer i denne gruppen eller at kontaktlærer skal forestå all undervisning. I den nye skolen forventes barn å kunne bevege seg mellom ulike læringsarenaer både i og utenfor skolen. Poenget er at alle trenger en fast base som gir trygghet til å gjøre valg som både er til barnets og til fellesskapets beste. Alle trenger å oppleve tilhørighet i en gruppe som ser og anerkjenner den enkelte på en slik måte at barnet får mot til å vise fram sin forskjellighet. Skolens virke skal bidra til dannelse av individ og samfunn. Dannelse må ikke forstås som et normativt begrep som kan foreskrive hva man bør mene og/eller ha kunnskap om for å betraktes som et dannet menneske. Snarere er det slikt i et komplekst samfunn at dannelse må betraktes som et refleksivt begrep, og det betyr at vi må kunne reflektere over hvorfor forskjeller oppstår mellom individer og grupper. “Den person er dannet, som kan iagttage, hvad der konstituerer forskellen mellom mig og dig, mellom os i og dem” (Qvortrup 2006:34). Dannelse i vår tid synes derfor å forutsette et inkluderende fellesskap.

Gjennom lovendringer og Kunnskapsløftet 2006 (K06) har skolen fått et større handlingsrom i forhold til utvikling av læringsmiljøet på skolen. Framtidas skole vil i større grad være en elevaktiv skole, og det innebærer også endringer i lærerrollen. En elevaktiviserende pedagogikk der barn forventer medbestemmelse, krever lærere som tar et tydelig lederansvar både individuelt og kollektivt (Dale og Wærness 2006). Tydelige ledere må være seg bevisst sin rolle som leder og forbilde, og det innebærer en fornyet refleksjon over lærerens profesjonsutøvelse. Hva vil det si å være en kompetent lærer som barn og unge vil følge på vei mot målet, slik pedagogikkens opprinnelige hensikt var og til en viss grad fortsatt er. K06 viderefører den forrige læreplanens (L-97) definisjon av skolens sluttmål.

”Skolens sluttmål er å anspore den enkelte til å realisere seg selv på måter som kommer fellesskapet til gode – å fostre til menneskelighet for et samfunn i utvikling”.

Tidsånden gir grunn til å minne om at skolens hovedhensikt er begrunnet i et dannelsesideal som ikke alltid lar seg måle på standardiserte prøver.

Læreren som leder og forbilde er forpliktet på et humanistisk dannelsesideal slik dette kommer til uttrykk i FNs barnekonvensjon som Norge har ratifisert og inkorporert i norsk lov i 2003. Det igjen gir noen implikasjoner i forhold til hvilken kompetanse lærere må tilegne seg for å vinne barnets, men også samfunnets tillit. Lærere kan ikke lenger hente sin autoritet ut fra tradisjon og status, men må søke å utvikle en lærerprofesjon tuftet på tre dimensjoner; pedagogisk kompetanse, faglig kompetanse og yrkesetisk kompetanse. Hos den gode lærer vil disse tre kompetanseområdene samlet sett være en helhetlig eller personlig kompetanse som inngir tillit og skaper grobunn for at barn kan lære. Lærer og forfatter Inge Eidsvåg (2005) hevder at den gode lærer antagelig aldri kan beskrives, bare oppleves, fordi læreren som medmenneske og læreren som yrkesutøver er to sider ved lærerrollen som er uløselig knyttet sammen. Eidsvåg presiserer likevel at lærerkompetanse ikke er en personlighetsegenskap, men en personlig kompetanse. Alle kan, gitt motivasjon og evner, lære å bli gode lærere. Det er imidlertid grunn til å understreke at læreryrkets karakter fordrer en etisk grunnholdning som neppe kan læres i et avgrenset utdanningsløp, men som bør ligge til grunn for ønsket om å bli lærer.

2 - En lærende lærer i en lærende skole

I tillegg til lov- og regelverk søker samfunnet å styre skolen i riktig retning gjennom forpliktende læreplaner. Stortingsmelding nr. 30(2003 – 2004) Kultur for læring oppsummerer noen av de utfordringene vi står overfor, og det er konklusjonene fra denne som videreføres og forsterkes i den nye læreplanen K06. Den nye læreplanen er ambisiøs på elevenes vegne, men begrunnes i at den viktigste forutsetningen for å lykkes med endringer”hviler på at lærerne har riktig og tilstrekkelig kompetanse, og at de har gode vilkår for og motivasjon til å utvikle og dele sin kompetanse i det daglige arbeidet” (St.melding 30, (2003-2004) Kultur for læring, s. 24). Dette er nedfelt som prinsipp i læreplanens Læringsplakaten og lovmessig forankret i Opplæringslovens kap. 10. Skolen og lærebedriften skal ”stimulere, bruke og videreutvikle den enkelte lærers kompetanse.” (K06, s.32)

Kunnskapsløftet setter fokus på læreren som leder, både fordi framtidens elevaktive skole vil kreve lærere med et tydeliggjort lederansvar, men også fordi evaluering av L97 kan tyde på at det er nødvendig (Dale og Wærness 2006). PISA-undersøkelsene fra 2000 og 2003 peker på at uroproblematikken i norsk skole er mer uttalt enn i de andre landene i undersøkelsen. Noe av dette forklares som resultat av en tilbaketrukket lærerrolle. Læreren fremstår som en faglig veileder og blir utydelig som leder. (Klette 2003) Den nasjonale kompetansestrategien i kjølvannet av K06 setter fokus på læreren som leder som et vesentlig element i utviklingen av et godt psykososialt læringsmiljø.

Forsøket på å tydeliggjøre lederrollen i skolen har blant annet ført til at skoler eksperimenterer med å sette god gammeldags folkeskikk på dagsorden, samtidig som ulike sanksjonssystemer tas i bruk. Slike tiltak kan nok ha en viss kortsiktig effekt, men bidrar neppe til å fostre til ansvarlighet i et litt mer langsiktig perspektiv. For særlig sårbare elever kan slike velmenende tiltak ha en direkte negativ effekt ved at atferdsproblemene blir verre (Sørlie 2000). Dale (2010) peker på at man i utdanningsdebatten har vært opptatt av sosial kompetanse som svaret på elevers atferdsproblemer. Et slikt perspektiv blir imidlertid for snevert når det ikke er knyttet opp mot skolens overordnede mål om å bidra til elevenes dannelse. Dannelse handler også om de prosesser som setter mennesket i stand til å ta ansvar for eget liv og til å kunne delta i demokratiske prosesser. Å legge til rette for utvikling av sosial, kulturell og etisk kompetanse samt evne til samarbeid, må kobles til dannelse for at handlingen skal være yrkesetisk forsvarlig.

Det er viktig å skille mellom den autoritære og den myndige eller autoritative leder. Førstnevnte styrer primært gjennom frykt, mens autoritet er basert på en balansert kombinasjon av varme og kontroll som bygger tillit.Det er dette tillitsaspektet som gjør at lærere kan komme i posisjon til å bygge et læringsmiljø som direkte og indirekte, forebygger atferdsproblemer. Et læringsmiljø som etablerer normer der gode relasjoner er vektlagt og der faget eller oppgaven har et sterkt felles fokus, vil være avgjørende når læreren noen ganger må gjøre inngripen i forhold til å korrigere elevatferd. Et godt psykososialt klima kombinert med et faglig læringstrykk bør derfor være målet for et utviklingsarbeid som setter læringsmiljø på dagsorden (Rørnes, K., Overland, T., Roland, E., Tveitereid, K., 2006).

Utfordringen for læreren som leder ligger i å tydeliggjøre hva som ligger i den allmenne eller generelle virksomheten skolen er ment å skulle ivareta. Den intensjonelle læreplan må gjøres forståelig på en slik måte at det fremmer prinsippet om inkludering.

3 - Tilpasset opplæring

Skolen står i skjæringspunktet mellom på den ene side å tilrettelegge for fellesskap, og på den andre side å møte eleven på et individuelt grunnlag. Det ligger en innebygd motsetning i samfunnets ønske om at skolen skal ivareta både nivå- og breddeperspektivet. Best mulig resultat for flest mulig. Det påligger skolens ansatte et ansvar for å ha en bevisst holdning til denne interessekonflikten, og tilpasset opplæring er et begrep som må reflekteres i lærende skoler. Tilpasset opplæring er på mange måter en politisk konstruksjon. I det perspektivet kan det stilles kritiske spørsmål knyttet til om begrepet bidrar til å tildekke sosiale og kulturelle forskjeller i samfunnet. Mye tyder jo på at skolen ikke makter å oppfylle intensjonen om tilpasset opplæring, det er derfor åpenbart en grunn til å undersøke hvilke samfunnsmekanismer som bidrar til å opprettholde og vedlikeholde sosiale og økonomiske forskjeller. Denne artikkelen tar ikke mål av seg til en slik bred drøfting av begrepet tilpasset opplæring, men knytter begrepet til det som kan bygge opp om det Dale (2010) refererer til som lærerens sakkyndighet når læringsstøtte til den enkelte elev skal vurderes. Dale argumenterer for at retten til tilpasset opplæring må ha et skolefaglig fokus, og det er også det som ligger i følgende definisjon.

”Tilpasset opplæring er at hver enkelt elev møter et læringsmiljø som passer best mulig til elevenes behov, forutsetninger og interesse, når dette samsvarer med skolens overordnede verdier for læring og psykososial utvikling” (Rørnes, K., Overland, T., Roland, E., Tveitereid, K., 2006:125).

Med ovennevnte definisjon har vi hatt en intensjon om å sette fokus på at tilpasset opplæring ikke innebærer ”skreddersøm” for hver enkelt elev, men tvert imot synliggjøre at samfunnet har satt en standard for hva som skal læres i skolen, både i forhold til fag og psykososial utvikling.Lærerens oppgave blir da å synliggjøre målene samtidig som barn får hjelp til å strekke seg mot målet. Nye vurderingsforskrifter for skolen som vektlegger både formativ (underveis) og sluttvurdering, bygger opp om en slik forståelse av tilpasset opplæring. Haug (2010) viser til at tilpasset opplæring er et krevende begrep, men at det blir en overkommelig oppgave å definere dersom man holder seg til Opplæringslovens mer allmenne formuleringer om at undervisningen skal tilpasses evnene og forutsetningene til den enkelte elev.

Evaluering av norsk skole viser at vi i for liten grad stiller krav til norske elever, noe som igjen kan forklares i den humanistiske skolens angst for å krenke det frie barnet. Visst er skolens oppgave å gi elevene en trygg identitet og tro på egen verdi, men det betyr ikke at det ikke skal stilles krav eller at elevene kan få gjøre som de vil. Tvert i mot ligger det omsorg i at elevene skal jobbe og slite litt for deretter å kjenne på den gode følelsen av å mestre. Innsats er en forutsetning for sunn personlighetsutvikling. Hvem ville vært foruten de knall og fall som til slutt resulterte i gleden av å beherske det å kunne sykle? På området psykososial utvikling kan det være helseforebyggende at det blir stilt krav for eksempel i forhold til et barn som mobber andre barn.

4 - Kunnskapsbasert lederpraksis i skolen

”De fleste elevene i det kaotiske klasserommet har endelig sett meg. Det er en god følelse at majoriteten har sluttet seg til tanken om at lederen for flokken er her, og at tida er inne til å skifte fokus. Det er første gangen jeg treffer dem i dag. Da er det alltid en del spørsmål. Elever har mye på hjertet. Noen ganger tenker jeg at det ligger en god porsjon utspekulerthet bak dette. En filibustertaktikk for å utsette alvoret. Dette er likevel viktige stunder i løpet av en skoledag, den uformelle praten som ikke er tuftet på lekser eller teoretisk kompetanse”(Ellingsen 2006, s. 98).

Ovennevnte sitat er hentet fra Eystein Ellingsens bok Melding hjem, En lærers bekjennelse; en fortelling om det jeg oppfatter som god lærerpraksis. Noen lærere har et genuint talent for å ivareta det mangfold av oppgaver som ligger i det å kunne bygge det gode læringsmiljø, og samtidig evner de å lære av sin egen erfaringsbaserte kunnskap. Ungdomsskolelærer Ellingsen er i så måte et eksempel til etterfølgelse.

De aller fleste lærere har en ide og et sterkt engasjement i forhold til det å møte den enkelte elev med tiltak som har de beste intensjoner om at elevene skal lykkes i forhold til målsettingen. Undersøkelser viser imidlertid at lærere oftest velger tiltak basert på engasjement og gode intensjoner, men resultatet av en slik velmenende innsats står ikke alltid i forhold til innsatsen. Selvsagt utvikles også gode praksiser, men det er problematisk at en slik privat praksis i liten grad dokumenteres og spres til andre.

Det er ikke tvil om at forventningene til lærere i dagens skole er at de i større grad enn tidligere skal fremstå som en autoritet. Det innebærer å balansere mellom dimensjoner som kontroll og varme på en måte som kanskje bare er mulig dersom lærere har et kunnskapsbasert og reflektert forhold til egen praksis.

Nordahl (2002) omtaler klasseledelse som evne til å kunne skape et positivt læringsklima gjennom å bygge gode relasjoner til alle elever og elevene imellom. I lederoppgaven ligger også evnen til å etablere arbeidsro og motivere til arbeidsinnsats. Relasjonsbygging, struktur og fokus på oppgaven synes å være avgjørende faktorer for utvikling av et godt læringsmiljø, og da gjenstår spørsmålet om hvordan.

I Norge som i en rekke andre land har samfunnet over tid vært på jakt etter gode kompetansetiltak som kan videreutvikle læringsmiljøet i skolen. Nasjonal strategi på området læringsmiljø tilsier at vi ikke lenger kan la tilfeldighetene råde på et av de viktigste innsatsområdene i norsk skole. Læreren har en så betydningsfull rolle i barn og unges liv at det er avgjørende at skolen velger tiltak som kan bidra til å styrke rollen som en autoritativ leder. Rapporten om forebyggende innsatser i skolen (Nordahl, Gravrok, Knudsmoen, Larsen og Rørnes, 2006) hadde en intensjon om å veilede skolene til bedre praksis. Poenget var å bevisstgjøre skolene på at vi etter hvert har en god del forskning på området læringsmiljø, og at det eksisterer en utdanningspolitisk forventning om at skolen i større grad anvender denne kunnskapen i møte med barn og unge. Tiltak forankret i teori og empiri kan være gode redskap, når målet er å utvikle den gode lærer som møter elevene med kombinasjonen et ”rasjonelt hode” og et ”empatisk hjerte” (Rørnes 2007). Hattie (2009) m.fl. har vist til at skolen synes nokså resistent når det gjelder å ta i bruk ny forskning i utviklingen av egen praksis. Skolen “vet best selv” og avviser såkalt evidensbasert kunnskap som instrumentalistisk og konserverende, og ofte skjer dette på et ideologisk mer enn faglig fundamentert grunnlag.

Forskningsmiljøene som har utviklet tiltakene, har på sin side i for liten grad vært opptatt av å forstå skolens kontekst og forankring i et dannelsesmandat som de fleste lærere intuitivt tar på alvor. Det handler om at den gode praksis ofte kommer til uttrykk gjennom en teori som ikke alltid er reflektert og verbalisert. Klafki (1996, 2005) tar til orde for at vår tid trenger en fornyet diskurs om dannelsesbegrepet som må reflektere både individualitet, medbestemmelse og solidaritet. Han mener vi må søke å utvikle en kritisk konstruktiv didaktikk, der lærerens interesser blir å handle, forme og forandre. I det ligger en etisk fordring om å arbeide for å endre praksis i retning av en mer human og demokratisk skole. Det handler både om å fornye sin undervisning samt være opptatt av nye former for samarbeid mellom teori og praksis. I det ligger å å legge til rette for en skoleutvikling som anerkjenner både den erfarings- og forskningsbaserte kunnskapen. Det er ikke tvil om at debatten om evidensbasert praksis i skolen har vært både polarisert og unyansert.

5 - Nøkkelen ligger i skolekulturen

Kunnskapsløftet er basert på en erkjennelse om at kunnskap ikke er statisk og at kunnskapsutvikling og evne til fornyelse vil være en hovedutfordring for deltakere i dagens og morgendagens samfunn. Derfor legger læreplanen til grunn at skolen selv må utvikle en ”kultur for læring”, der både lærere og elever er deltakere i en lærende skole. Tiller (1999) betegner det som en fallitt om skolen som ”læringens gamle arnested”, ikke selv lærer, men velger å bli opplært av andre.

En lærende skole fremstår med en åpen skolekultur preget av en sterk faglig ledelse og ensamarbeidsstruktur som legger til rette for kontinuerlig kompetanseutvikling. Kultur skapes av menneskene i organisasjonen, og skoleledere har derfor et særlig ansvar å se til at alle lærere får nødvendig støtte slik at de kan framstå i tråd med prinsippet om å være en tydelig leder. Det handler ifølge Hargreaves og Fullan (1995) i første rekke om å ha tillit til lærerne, men også om å stille krav til at alle skolens ansatte forventes å delta i det fellesprosjektet utviklingen av et godt læringsmiljø er.

Forebygging og håndtering av disiplinproblemer, men også mer alvorlig atferdsproblematikk som for eksempel mobbing, forutsetter en åpen skolekultur. Høyrisikoelever vil være særlig sårbare for implementering av ureflekterte tiltak, for eksempel i forhold til atferdsproblematikk i skolen (Sørlie 2000).

Skoler med et åpent klima er kjennetegnet ved høy rektoromsorg både i faglige og sosial sammenheng.Lærerengasjementet er høyt og preget av arbeidsglede og gode samarbeidsforhold.Skoleledere som har innsikt og forståelse i hvordan kulturer oppstår, utvikles og endres har en nøkkel som åpner opp for utviklingsarbeid. Kulturforståelse er ingen passiv prosess, men en aktiv lederhandling som innebærer å ta utgangspunkt i at det er menneskene i organisasjonen som skaper endring og utvikling(Imsen 2005, Stjernstrøm og Skrøvset 2010).

Engasjement er en viktig drivkraft i alt endringsarbeidet, men engasjement og gode hensikter er likevel ikke nok.I tillegg vil det være nødvendig med en kunnskapsdimensjon. Det vil si at lærere også må være opptatt av å tilegne seg ny kunnskap i form av teori og empiri om det felt eller de fag som man tar sikte på å videreutvikle på egen skole. Mye utviklingsarbeid i norske skoler har vært preget av sterkt engasjement, med tilsvarende liten tradisjon for å ta i bruk forskningsbasert kunnskap.

Å få tiltak til å virke i skolen handler ifølge Berg (1995) mer om skolekultur og aktørberedskap enn om selve tiltaket. Aktørberedskap i denne sammenheng dreier seg om kunnskaper, ferdigheter og holdninger hos deltakerne i et aktuelt endringsarbeid. Begrepet omfatter også skolens mottakelighet i form av de organisatoriske strukturene i det skolemiljøet som skal omforme ny kunnskap til praktisk handling.

Gode og anbefalte tiltak i skolen vil ut fra dette både ha en kunnskapsdimensjon forankret i forskning og en implementeringsstrategi som tar høyde for å utvikle skolekultur og aktørberedskap.

Noen skoler har allerede etablert en læringskultur som tilsier at de vil være opptatt av å være i front på læringsarenaen. De er opptatt av å ta i bruk forskningsresultater samtidig som de reflekterer og dokumenterer egne læringsresultater. Andre igjen vil være i en prosess der viljen og engasjementet nok er til stede, men der man ennå ikke har fått på plass en kultur og en struktur som gir rom for målrettet kursendring.Slike skoler vil fortsatt være opptatt av nye kurs framfor kursendring. De hopper fra guru til guru og makter ikke å stake ut en stabil kurs. Et fenomen Tiller (1999) beskrev med metaforen Kenguruskolen.

Kunnskapsløftets kompetansestrategi forutsetter lærende skoler som foretar bevisste valg, samtforankrer kunnskapsutviklingen i egen kultur. I denne prosessen vil det være ekstra viktig at skolene tar i bruk teori og empiribaserte tiltak, parallelt med at man søker samarbeid med forskere og kunnskapsutviklere i kompetansemiljøene sentralt og lokalt.


Litteratur:

Befring, E. (2004) Skolen for barnas beste Oppvekst og læring i eit pedagogisk perspektiv, Oslo:Samlaget

Dalhaug Berg, G. og Nes, K. (2010) Tilpasset opplæring – støtte til læring, Vallset:Oplandske Bokforlag

Berg, G. (1999)Skolekultur Nøkkelen til skolens utvikling, Oslo: Ad Notam Gyldendal

Dale, E.L. og Wærness, J.I. (2006)Vurdering og læring i en elevaktiv skole Oslo:Universitetsforlaget

Dale, Erling Lars (2010) Kunnskapsløftet, På vei mot felles kvalitetsansvar, Oslo:Universitetsforlaget

Eidsvåg, I. (2005) Den gode lærer i liv og diktning Cappelen, Oslo

Ellingsen, E. (2006) Melding hjem En lærers bekjennelser,Oslo:N.W. Damm & sønn AS

Fullan M og Hargreaves, A(1995) Ha tillit til læreren.Bedre skole/Norsk Lærerlag

Gulbrandsen, L (2006) Barnehager i et fordelingsperspektiv

Haug, P (2010) Skulefag og tilpassa opplæring, i Berg og Nes (red.) Tilpasset opplæring – støtte til læring, Vallset:Oplandske BokforlagHattie, J. (2009) Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, NY:Routledge

Imsen, G (2005)Lærerens verdenInnføring i generell didaktikk Oslo:Universitetsforlaget

Klette, K. (red) Klasserommets praksisformer etter reform 97.Oslo:Universitetet i Oslo og Norges forskningsråd

Klafki, W. (1995/2005) Dannelsesteori og didaktik – nye studier, 2. utg., Århus:Forlaget Klim

Kunnskapsdepartementet (2006) Læreplanverket for kunnskapsløftet

Monroe, L. (1998)Å lykkes mot alle odds Om ledelse – i og utenfor klasserommet Praxis Forlag

Nordahl, T. (2002): Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo:Universitetsforlaget

Rørnes, K (20 07)Det motstandsdyktige ”mobbeviruset” Hvordan utvikle en beredskap som virker i barnehage og skole?Strategi – planer – tiltak Kristiansand:Høyskoleforlaget

Rørnes, K., Overland, T., Roland, E., Tveitereid, K. (2006) Læreren som leder i Rapport 2006, Forebyggende innsatser i skolen

Stjernstrøm, E. og Skrøvset, S.(2010) De problematiske spenningene og rektors rolle. Norsk pedagogisk tidsskrift 2010 (2) s. 124-134

Tiller, T (1999)AksjonslæringForskende partnerskap i skolen, Kristiansand: Høyskoleforlaget

Tiller, T (1999)Kenguruskolen, Oslo:Gyldendal

Rapport 2000 Vurdering av program og tiltak for å redusere problematferd og utvikle sosial kompetanse KUF/BFD

Sosial- og helsedirektoratet og Utdanningsdirektoratet (2006) Rapport 2006, Forebyggende innsatser i skolen

St.meld.nr. 30. (2003-2004)Kultur for læring

St.meld.nr. 16 (2006-2007)…og ingen sto igjen.Tidlig innsats for livslang læring.

St.meld.nr. 44 (2008-2009) Utdanningslinjen

Sørlie, M.A. (2000) Atferdsproblemer i skolen. I Spesialpedagogikk (spesialutgave) Artikler fra forskningsprogrammet Spesialpedagogisk kunnskaps- og tiltaksutvikling (1993-99)

Utdanningsdirektoratet (2005-08)Læringsmiljø i skole og lærebedriftStrategi for læringsmiljøet i grunnopplæringen (2005-08)

År:
2012

Av:
Karin Rørnes

2017@forebygging.no    Redaktør: Beate Steinkjer