Lukk
Tips en venn:
Ditt fornavn:

Din e-post adresse:
Ditt etternavn:

Din venns e-post adresse:
Din melding / beskjed / kommentar:

(URL til siden blir automatisk lagt inn i e-post meldingen.)

Kode: 0kp1xv
(Skriv inn koden over.)

 

Sosial kompetanse og sosial læring hos barn og unge

Av: Terje Ogden, dr. philos, forskningsdirektør ved Atferdssenteret (2012)

Sosial kompetanse er kunnskaper, ferdigheter og holdninger som gjør det mulig å etablere og vedlikeholde sosiale relasjoner. Den fører til en realistisk oppfatning av egen kompetanse, og er en forutsetning for sosial mestring, sosial akseptering og for vennskap. 

Sosial kompetanse gjør det mulig å nå sosiale mål som å etablere positive sosiale relasjoner til jevnaldrende så vel som til voksne. Det handler også om å tilpasse seg normer og leve opp til sosiale forventninger hjemme, på skolen eller i fritiden. Sosialt kompetente barn og unge kan uttrykke sine ønsker og behov, men også hevde sine meninger på en tydelig måte. Derfor bidrar sosial kompetanse til mestring av viktige utviklingsoppgaver på ulike alderstrinn, samtidig som den ruster barn og unge til å mestre utfordringer senere i livet. Etter hvert som barn øker sin kompetanse, blir de bedre i stand til å forstå og tilpasse seg sine omgivelser, og dyktigere til å påvirke andre slik at de får dekket sosiale behov.

Del 1 Sosial kompetanse

Weissberg og Greenberg (1998) definerer sosial kompetanse som: ”barns kapasitet til å integrere tenkning, følelser og atferd for å lykkes med sosiale oppgaver og utvikle seg positivt”. Definisjonen forklarer at barn og unge må kunne koordinere tenkning, følelser og atferd for å lykkes sosialt. De må kunne fokusere på viktige signaler i sosiale situasjoner, fortolke og ta beslutninger, kontrollere sterke følelser og handle kompetent.

Garbarino (1985) definerer sosial kompetanse som: ”et sett av ferdigheter, holdninger, motiver og evner som trengs for å mestre de viktigste situasjoner som individer med rimelighet kan forventes å møte i det sosiale miljøet som de er en del av, samtidig som deres trivsel maksimeres og framtidige utvikling fremmes" (s. 80). Denne definisjonen tar også utgangspunkt i hvordan tenkning, følelser og atferd legger grunnlag for sosial mestring. Samtidig understreker den at kompetansen må være funksjonell, ikke bare i forhold til den økologiske nisjen barnet er en del av, men også i forhold til framtidige miljøer som barnet vil måtte forholde seg til. Garbarino er med andre ord både opptatt av nåtid og framtid – barns sosiale kompetanse har sin egenverdi samtidig som den skal kunne kvalifisere for framtidige utviklingsoppgaver og møtet med nye utfordringer.

Barn forsøker å dekke universelle sosiale behov, men gjør dette på kulturelt forskjellige og tilpassede måter. Han beskriver for eksempel hvordan kompetente barn fra minoritetskulturer kan utvikle bi-kulturell kompetanse som gjør dem i stand til å mestre majoritetskulturen så vel som sin egen kultur. I et omsorgsfullt miljø utvikler barn seg, mens de i et fiendtlig miljø tilpasser seg for å overleve.

Dodge (1986) finner to fellestrekk ved definisjonene av sosial kompetanse: for det første barnetsevne til å reagere på stimuli fra omgivelsene og for det andre vektleggingen av sosial effektivitet. Det ene handler om hvordan barn mottar og bearbeider sosiale signaler, og det andre om hvor dyktige de er til å påvirke omgivelsene for å nå sine sosiale mål.

Barns møte med andre kan være preget av negative eller positive forventninger, og det setter sitt preg på barns kontakt- og samhandlingsmønster. Her er de miljømessige betingelsene og tidligere erfaringer viktige. I nye situasjoner vil noen barn ha positive forventninger til møtet med andre, for eksempel når de begynner i barnehagen eller i skolen, mens andre møter slike situasjoner med mistenksomhet eller usikkerhet. De fleste barn vil i møte med jevnaldrende være opptatt av å bli akseptert og likt, men det finnes også barn som er mer opptatt av å dominere og kontrollere sine samhandlingspartnere.

Sosial kompetanse har en kognitiv dimensjon, en emosjonell dimensjon og en atferdsdimensjon.Den kognitive dimensjonen er knyttet til barns tenkning og handler om hvordan de oppfatter og fortolker sosiale signaler, løser problemer, tar beslutninger og setter seg mål, men også om hvordan de tilegner seg kunnskap om sosiale forhold. Den emosjonelle dimensjonen handler hvilke følelser, holdninger og motiver som preger møtet med og samhandling med andre. Barn varierer med hensyn til hvor mye de verdsetter sosiale ferdigheter, og de kan være mer eller mindre motiverte for å ta sosiale ferdigheter i bruk. Et viktig tema er også hvordan barn regulerer sine følelser i sosiale sammenhenger og både angst og sinne kan gripe forstyrrende inn i samhandlingen med andre. Sosial angst og usikkerhet kan føre til at noen ikke våger å ta sosiale initiativ, mens aggressive eller sinte barn og unge kan få andre til å trekke seg unna eller avvise sosial kontakt.Atferdsdimensjonen beskriver hvordan barn praktiserer sin sosiale kunnskap og omsetter sosiale beslutninger i praksis. Mens kunnskaps- og ferdighetsdimensjonene handler om ”hva” og ”hvordan”, så fokuserer den emosjonelle dimensjonen på ”når” og ”hvorfor” barn er sosialt kompetente.

Kompetansens resultater

 Sosial kompetanse forbindes med positive resultater som å ha mange og/eller gode venner, å være akseptert eller godt likt, men også å ha høy sosial status og lykkes sosialt. På kort sikte påvirker kompetansen kvaliteten av samhandlingen, det vil si hvor komfortable begge parter føler seg, og hvordan de oppfører seg mot hverandre. Gode sosiale interaksjonsferdigheter avspeiler seg i en avpasset nærhet, stemmeleie og kontakt, at begge parter slipper til i samtalen (tur-taking) og at samtalen dreier seg om temaer som begge har interesse av. Sosiale kontakter som ikke fungerer går fort i baklås og kan føre til konflikt, avvisning eller tilbaketrekking. Det forekommer når kroppsspråket er upassende og den ene parten føler seg invadert, når én part fullstendig dominerer samtalen, når pausene blir for lange eller temaet er uinteressant for en av dem. På lang sikt påvirker den sosiale kompetansen barn og unges selvoppfatning og den generelle kvaliteten på relasjoner til andre.

Selvregulering er både et resultat av og en indikator på sosial kompetanse. Det handler om ferdigheter i sosial navigering som å være oppmerksom, vente på tur, hemme visse handlinger som å rope ut i klassen og holde ut i arbeidet med kjedelige oppgaver. Selv om slik regulering beskrives som ikke-kognitiv så har den vist seg å ha stor innflytelse på det intellektuelle funksjonsnivået (Nisbett et al., 2012). Selvregulering påvirkes både av genetiske og miljøfaktorer og forekommer når individet tilpasser sine følelser og handlinger til det som forventes i en bestemt situasjon og når det internaliserer sosiale standarder og normer (Berger, 2011). Ferdigheter i å gjenkjenne, endre og vedlikeholde endringer i atferd og humør for å bedre kognitive prestasjoner omtales vekselvis som selvdisiplin, evne til å utsette behovstilfredsstillelse, og selvregulert læring (Nisbett et al., 2012).

Selvregulerings-ferdigheter utvikles fra barndommen av etter hvert som barn blir bedre i stand til å regulere oppmerksomhet, følelser og atferd. Oppmerksomhetsregulering handler om at barn er i stand til å fokusere på de viktigste signalene i en sosial situasjon og ignorere det som er uviktig. Individer som er selvregulerte framstår som selvstendige og relativt uavhengig av ytre påvirkning av humør eller kontroll av atferd.

Selvregulering eller emosjonell regulering (Eisenberg & Fabes et al., 1997) er også forbundet med positive resultater som gode sosiale relasjoner med jevnaldrende og voksne, mens reguleringsproblemer er forbundet med problemer som ADHD, antisosial atferd og vansker i skolen (Masten & Coatsworth, 1998). Men det er ingen enkel sammenheng mellom sosial kompetanse og dens resultater: De samme handlingene kan føre til ulike konsekvenser avhengig av hvem som utfører dem og situasjonen de forekommer i. Positive utfall forutsetter at sosiale ferdigheter praktiseres i komplementære relasjoner og der partene anerkjenner hverandres roller og bidrag. Slik komplementaritet finnes i vennskap mellom jevnaldrende, mellom foreldre og barn eller mellom lærere og elever. Det som kjennetegner slike relasjoner er at partene er avhengige av hverandre for å lykkes i sin egen rolle.

Sosial kompetanse er også viktig for å mestre arbeidslivet. En Econ rapport viser til at i perioden 2000 - 2009 har antall unge uføre i Norge i alderen 18-29 år økt med 41%  mot 24% i alle aldersgrupper. De viktigste forklaringene på veksten i antall unge uføre er økte krav til sosiale ferdigheter i arbeidslivet og flere, hyppigere og tidligere diagnoser. Andelen unge som mottar uføretrygd med ulike psykiatriske diagnoser ble nesten tidoblet fra 1993 til 2006; 6 av 10 unge uføre har en psykiatrisk diagnose. På spørsmålet om hvorfor flere unge blir stående utenfor arbeidslivet svarer rapporten at endringer i arbeidslivet har gjort det vanskeligere for unge med psykiske sykdommer å få og beholde en jobb.  Det er særlig mangelen på kommunikative ferdigheter og sosial kompetanse i alle typer jobber som er kritisk for mange psykisk syke.  For de med atferds- og personlighetsforstyrrelser kan dessuten kravene til fullført videregående skole spille negativt inn. Det tyder på at barn og unges psykiske helse og sosiale kompetanseutvikling er et underprioritert tema i hele utdanningsløpet. Det moderne samfunnet og arbeidslivet stiller like store krav til sosiale samhandlingsferdigheter som til lesing, skriving og regning.

Utvikling av sosial kompetanse

 Barn og unge må mestre tre viktige utviklingsoppgaver gjennom oppveksten; etablere gode relasjoner, lykkes i skolen og tilpasse seg normer og regler (Masten & Coatsworth, 1998). For det første må de kunne etablere gode vennskap, bli sosialt akseptert blant jevnaldrende og mestre sosiale relasjoner til voksne. For det andre må de kunne prestere i skolen og arbeide selvstendig slik at de klarer seg gjennom skolegangen med rimelig gode karakterer. Og for det tredje må de lære seg regelstyrt atferd slik at de følger regler og normer i familien, på skolen og i samfunnet. De som ikke mestrer disse utviklings-oppgavene kan oppleve venneløshet, nederlag i skolen og gjentatte konflikter med samfunnets institusjoner. For å lykkes, trenger barn og unge kompetanse på flere områder, både kognitivt, motorisk og sosialt. Dette begrunner blant annet hvorfor det er behov for et bredt læringsbegrep i skolen som omfatter både personlig, sosial og skolefaglig læring. 

Stadig mer komplekse teorier og modeller har blitt tatt i bruk for å beskrive og forklare den sosiale utviklingen. De fleste beskriver sosial kompetanse som et dynamisk samspill mellom individ og miljø og vektlegger en optimal tilpasning mellom gener og miljø (Iarocci, Yager & Elfers, 2007). Grunnlaget for en positiv sosial utvikling ligger i medfødt sosiabilitet eller en utadvendt (ekstrovert) personlighet.  Men den videre utviklingen er i høy grad avhengig av de sosiale modellene som barnet fokuserer på og av de sosiale læringsmulighetene i familien, blant venner, i barnehagen og i skolen (Brown,Odom & McConnell, 2008; Odom, McConnell & Brown, 2008).

En av de første milepælene i den sosiale utviklingen er barnets evne til å gjenkjenne ansikter, og senere utvikles evnen til å fortolke andres følelser gjennom å avlese deres ansiktsuttrykk (Beauchamp & Anderson, 2010). En annen milepæl er «joint attention» eller delt intensjonalitet som forekommer når to individer er bevisste på at de fokuserer på det samme, for eksempel når foreldre og barn blar eller leser i en bok sammen (Tomasello, 1995; Tomasello & Carpenter, 2007). Et tredje innslag i den sosiale utviklingen er «theory of mind» eller «kognitiv empati» handler om å forstå hvordan andre har det. Her mangler imidlertid det emosjonelle engasjementet som kjennetegner empati. Empati er den emosjonelle reaksjonen eller innlevelsen som preger et individ som observerer hvordan en annen har det (Blair, 2005). Forståelsen av disse milepælene er viktig for å kunne stimulere og bekrefte utviklingen, men legger også det teoretiske grunnlaget for sosial ferdighetstrening hos individer med sosiale ferdighetsproblemer.

Sosial kompetanse, venner og familie 

Sosial kompetanse knyttes til normer og forventninger om sosialt verdsatt atferd i ulike miljøer. Vi finner både enighet og uenighet innenfor samme miljø (eller kultur) med hensyn til hvilke sosiale ferdigheter som er ønskelige og aksepterte, men også med hensyn til hvor ofte og hvor tydelig ferdighetene skal uttrykkes.  Sosial kompetanse inneholder et normativt element i betydningen normer for hva som er akseptert, ønskelig eller funksjonelt i et bestemt miljø. Slike vurderinger utsettes barn for hjemme, på skolen og ute blant venner. Kriteriene for sosialt kompetent atferd kan imidlertid variere med barnets alder, hvor de oppholder seg og hvem de samhandler med. Det stilles andre forventninger til barn enn til ungdom, foreldre kan ha andre forventninger enn lærere og medelever på skolen stiller andre krav enn venner på fritiden. Ofte er det et relativt lavt samsvar mellom foreldres og læreres vurdering av barns sosiale ferdigheter, noe som tyder på at barn driver et ”sosialt vekselbruk” og oppfører seg forskjellig hjemme og på skolen (Ogden, 1995). Det kan delvis henge sammen med at foreldre, lærere og medelever har ulike forventninger, men også at barna i ulik grad er motivert for å leve opp til disse forventingene. Mens skolen stiller krav til at barn tar kollektive hensyn og tilpasser seg fellesskapet, kan familien som regel ta mer individuelle hensyn og la barn utfolde seg på egne premisser. Men selv om foreldre og lærere kan ha ulike preferanser og vurderinger, så er det også visse felles oppfatninger av hva som er forventet og akseptabel atferd innenfor en viss kultur eller et geografisk område. Det gjelder for eksempel normer for hvordan en knytter og vedlikeholder vennskap med jevnaldrende av begge kjønn, hvordan en forholder seg til regler, løser konflikter, forhandler med voksne eller uttrykker følelser.

Barns viktigste arena for sosial utfoldelse er vennskap. Gjennom vennskap lærer barn grunnleggende sosiale ferdigheter, og de praktiserer hva de kan. Vennskap utvikles spontant mellom barn, men også gjennom voksnes påvirkning. Ferdigheter i lek forutsetter at barn er positivt oppmerksomme på lekepartnere, viser samarbeidsorientert og positiv atferd, kommunisere tydelig og at de er i stand til å etablere et ”fellesområde” i lek og samtale. For de eldre barna dreier det seg også om å mestre regler i lek, forstå sin rolle i gruppen og effektivt kunne forhandle i konflikter. De fleste barn lærer seg raskt å hemme aggresjon i interaksjon med jevnaldrende. Venner fungerer som modeller og som kilde til bekreftelse og sosial støtte. Venner fremmer også barns utvikling av samarbeids- og forhandlingsferdigheter, sinnekontroll, kommunikasjonsferdigheter og ferdigheter i perspektiv-taking.

Foreldre påvirker også barns relasjoner med sine venner gjennom foreldre-barn relasjoner, gjennom å veilede i samhandling med venner og gjennom å tilrettelegge for samhandling med venner (McCollum & Ostrosky, 2008). Men det er vanskelig å skille ut hvilke sider ved foreldre-barn relasjoner eller samhandlingen som påvirker barnas sosiale kompetanse overfor venner. Det kan handle om kvaliteten av tilknytningen og om oppdragelsesstil, men det meste av forskningen har konsentrert seg om mor-barn relasjoner, men også fedre og andre omsorgspersoner kan bidra til barns sosiale kompetanseutvikling. Søsken som er nære i alder samhandler på et mer horisontalt plan enn barn og foreldre og skaper muligheter for barn til å praktisere og lære mange av ferdighetene som er nyttig i samhandling med venner (dele; forhandle konflikter). Samhandling med søsken kan være viktig for utviklingen emosjonelle forståelse, perspektiv-taking, problemløsning og dermed for utviklingen av sosial kompetanse.

Del 2 Sosiale ferdigheter og ferdighetsdimensjoner

Sosiale ferdigheter er viktige byggesteiner i sosial kompetanse. Formelt uttrykt handler læring av slike ferdigheter om å velge relevant og nyttig informasjon fra en sosial kontekst, bruke denne informasjonen målrettet, handle verbalt og non-verbalt slik at en har maksimale muligheter for å nå sine mål, samtidig som en vedlikeholder gode relasjoner til andre (Beauchamp & Anderson, 2010).

Sosiale ferdigheter er lært og uttrykkes frivillig. Selv om individer i ulik grad kan ha sosiale kontaktbehov, er det vanskelig å tenke seg at noen klarer seg uten sosial kontakt med andre. Men ferdighetene må læres, og det skjer gjennom å observere andre, gjennom å praktisere og øve seg samt gjennom å få tilbakemeldinger på egne ferdigheter. For å kommunisere sosiale ferdigheter må en også ha nødvendige språklige og motoriske ferdigheter.  

De minste enhetene kalles for mikrososiale ferdigheter (også omtalt som grunnleggende ferdigheter eller ferdigheter av lavere orden) og er grunnleggende i sosial kommunikasjon. Det kan som nevnthandle om å regulere avstand og nærhet til andre, etablere øyekontakt og være bevisst på betydningen av kroppsholdning, ansiktsuttrykk, stemmeleie, pauser og armbevegelser (Spence, 1995). På de neste nivåene kan ferdighetene beskrives som enkelthandlinger (for eksempel: tilbyr seg å hjelpe andre), som generelle ferdigheter (for eksempel: bruker fritiden på en konstruktiv måte) eller som ferdigheter av høyere orden (for eksempel empati).

Gresham og Elliott (1990) skiller mellom 5 ferdighetsdimensjoner (eller responsklasser): samarbeid, selvkontroll, selvhevdelse, ansvar og empati (Ogden, 1995, 2003, 2009; Ogden & Sørlie, 2001).Samarbeidsferdighetene dreier seg om å dele med og hjelpe andre, følge regler og beskjeder.Selvkontrollferdigheter handler om å bringe følelser under tankemessig kontroll.Selvhevdelsesferdigheter omfatter å hevde egne meninger og rettigheter på positive og tydelige måter, ta initiativ, presentere seg og motstå negativt gruppepress. Videre er empati å kunne se ting fra andres synsvinkel, forstå hvordan andre har det, vise omtanke og respekt for andres følelser og synspunkter. Ansvarlighet dreier seg om å holde avtaler og forpliktelser, samt vise respekt for eiendeler og arbeid.

Sosiale problemer

Forskning og klinisk praksis viser at sosiale problemer kjennetegner mange nevrologiske og utviklingspsykologiske vansker, kroniske medisinske og psykiatriske forhold, men også sosiale vansker, foreldres psykopatologi eller miljømessig understimulering (Beauchamp & Anderson, 2010). Det er gjort få forsøk på å estimere prevalensen av sosiale problemer, men Asher (1990) mener at så mange som 10% av alle barn har sosiale problemer. Mangelen på prevalensdata kan skyldes at sosiale problemer ofte betraktes som sekundære følgetilstander av andre forstyrrelser. Sosiale problemer blir ofte oversett av helsearbeidere, muligens fordi de er vanskelig å observere i kliniske sammenhenger. Foreldre har også en tendens til å nedprioritere sosiale vansker i forhold til medisinske problemer og skolevansker, mens barn og unge selv oppfatter sosiale ferdigheter som primære. Selv om sosiale funksjonsproblemer sjelden behandles som et problem i sin egen rett, så inngår de i andre problemer som er sosiale av natur, for eksempel sosial fobi, antisosial personlighetsforstyrrelse, og tilknytningsforstyrrelser. Andre forhold som autisme og schizofreni har også sosiale problemer som kjernesymptom. Heller ikke i ADHD behandles de sosiale funksjonsproblemenes egenart, etiologi eller utvikling (Beauchamp & Anderson, 2010).

Barn som henvises til pp-tjenesten, barnevernstjenesten, psykisk helsevern eller som får spesial-undervisning fungerer ofte dårligere sosialt enn sine jevnaldrende (Ogden, 1995). I tillegg til å ha lærevansker, utviklingshemning, atferdsproblemer eller psykiske vansker, mangler de ofte aldersadekvate sosiale ferdigheter. Det kan skyldes at de av flere årsaker ikke har lært hvordan de skal etablere relasjoner til andre eller at de har hatt få eller dårlige praktiseringsmuligheter.

Del 3 Tiltak for å fremme sosial kompetanse

Sosial ferdighetsopplæring kan fremme sosial fungering og tilpasning i familie skole og samfunn for barn og unge generelt, men også for barn og unge med et bredt spekter av problematferd. Det finnes opplæringsprogram som er generelt forebyggende, men også program for barn og unge som trenger mer intensive tiltak for å kunne lære og praktisere sosiale ferdigheterSosial ferdighetstrening er en tiltalende og etterspurt intervensjonsform. Utfordringene knytter seg særlig til kvaliteten av gjennomføringen, hvordan en kan sikre overføring av læring til andre situasjoner og vedvarende miljøstøtte for sosialt kompetent atferd (Ogden, 2011).

Sosial informasjonsbearbeiding

Dodge (1986) analyserte hvilke kognitive eller tankemessige oppgaver som inngår når barn samhandler med andre. Dette formulerte han som en sosial informasjons-bearbeidingsmodell for barns sosiale atferd som består av fire trinn: koding av signaler, fortolkning av signaler, søking etter mulige reaksjoner og valg av reaksjon. I de to første fasene fortolker barnet situasjonen og attribuerer intensjoner til samhandlingspartneren. I de to neste henter barnet fram erfaringer fra langtidshukommelsen, evaluerer disse og velger hvilken som er best egnet å handle ut fra. Siden modellen beskriver hvilke prosesser som barn kan undervises i, har den vært nyttig i arbeidet med å utvikle intervensjoner for barn med sosiale tilpasningsproblemer (Crick & Dodge, 1994). Trinnene i modellen er:

1)     Koding av interne og eksterne signaler,

2)     Fortolkning og mental representasjon av signalene,

3)     Klargjøring og valg av mål,

4)     Søke etter reaksjoner, konstruere nye,

5)     Valg av reaksjon (beslutning)

6)     Atferdsmessig gjennomføring

 

Sosial informasjonsbearbeiding er en trinnvis prosess som i hovedsak foregår ubevisst og bearbeidingen på hvert trinn er ikke-linjær. Bearbeidingen på hvert trinn foregår som samtidige eller parallelle prosesser selv om veien fra en bestemt påvirkning til reaksjon følger en logisk rekkefølge. De parallelle prosessene forutsetter at det er tilbakemeldingssløyfer mellom trinnene. For eksempel så er en aggressiv reaksjon på en provokasjon ikke kun en enkel funksjon av hvor fiendtlig barnet synes at den er, men en funksjon av en multivariat, aggregering av mange faktorer. En styrke ved SIP modellen er at den kan brukes for å identifisere svikt eller mangler i den sosiale informasjons-bearbeidingen. Derfor kan den brukes til å planlegge intervensjoner som kognitiv ferdighetstrening (Fraser et al., 2005).

Sosial ferdighetsopplæring

Ideelt sett forutsetter sosial ferdighetstrening undervisning, opplæring og praktisering i et miljø der barn eller unge møter omsorgsfulle voksne som er kompetente endringsagenter og gode modeller. Opplæringen kan være et ledd i et behandlingsopplegg, den kan ha et forebyggende siktemål eller mer allment bidra til barn og unges sosiale utvikling. Men selv om strukturerte og standardiserte programmer og behandlingsplaner kan ha en viktig funksjon, så er ofte de autentiske lærings-erfaringene som barn og unge gjør i skole, familie og fritid viktigere.

Det finnes to hovedtilnærminger i arbeidet med sosial ferdighetsopplæring og sosial kompetanse-styrking. Den ene legger hovedvekten på kognitive ferdigheter mens den andre legger mest vekt på praktiske sosiale ferdigheter. Ferdighetsbasert sosial kompetanseopplæring legger stor vekt på at barn og unge kan lære seg non-verbale og verbale ferdigheter som bidrar til at de lykkes sosialt. Ferdighetene læres gjennom instruksjon, diskusjon, modellæring, rollespill, øvelse/praktisering, tilbakemelding og bekreftelse (Goldstein et al., 1998). Den sosial-kognitive tilnærmingen legger vekt å sosial problemløsningstrening, kognitiv restrukturering, trening i sosial persepsjon og perspektivtaking, trening i selvregulering, modifikasjon av miljøbetingelser og trening i emosjonell regulering, blant annet som avslapningstrening (Spence, 2003). Deltakerne lærer å finne alternative løsninger på sosiale problemer, og øker sin forståelse av konsekvenser (Elias & Clabby, 1992). Vanligvis legges det størst vekt på de praktiske ferdighetene i arbeidet med barn, mens kognitive ferdigheter får bredere plass i programmer beregnet på ungdom. Men tilnærmingene er ikke uforenlige, og en del nyere programmer har innslag av begge.

 

Den første generasjonen av sosial ferdighetstrening hadde fokus på enkle ferdighetsområder som interpersonlig problemløsning, selvhevdelse og avvisningsferdigheter (f.eks. Spivack & Shure, 1989). Slike programmer viste at det var mulig å endre ferdigheter, men de påvirket i liten grad deltakernes daglige tilpasning og sosiale fungering. Den andre generasjonen av programmer har hatt en bredere målsetting med opplæring i flere og mer avanserte ferdigheter over lengre tid. Nyere programmer (f.eks. Gresham & Elliott, 2008) kombinerer tiltak for å fremme kompetanse med tiltak for å forebygge problematferd, og kan anvendes både i behandling og forebygging. De knytter ferdighetstreningen nærmere til barn og unges utviklingstrinn og tar mer hensyn til de ulike miljøene som kompetansen skal anvendes i. Dette bredere perspektivet på den sosiale opplæringen har ført til at sosial ferdighetstrening nå oftere omtales som sosial kompetanseopplæring. Mye peker i retning av at såkalte multi-modale tilnærminger til sosial ferdighetstrening er mer virksomme sammenlignet med program og metoder med smalere fokus som modellæring, coaching, bekreftelse eller sosial problemløsning (Spence, 2003).

Del 4. Skolen som sosial læringsarena – skolens sosiale læreplan

 Det finnes mange gode begrunnelser for å legge vekt på sosial læring i skolen. For det første bidrar det til å mestre elevrollen og til å skape et godt læringsmiljø i klassen. For det andre handler det om å kunne kommunisere med og utvikle gode sosiale relasjoner til venner, medelever, lærere, familien og senere til kolleger på en arbeidsplass. På det praktiske planet kan det hevdes at skolen stiller det store sosiale krav, men det undervises lite i hvordan elevene kan mestre daglige så vel som mer alvorlige utfordringer og livshendelser.  Sosial kompetanse kan omtales som en ”verktøykasse” for sosial fungering; den fungerer som ’inngangsbillett’ til jevnaldringsmiljøer, den bidrar til sosial inkludering og forebygger sosial utstøting.

I skolen kan sosiale ferdigheter undervises på samme måte som skolefag gjennom strukturert og autentisk læring.  Det bør legges størst vekt på ferdighetene som er nyttige for elevene for å etablere vennskap, men også ferdigheter som er nyttige i arbeidet med å finne sin identitet og etablere andre sosiale nettverksrelasjoner. Den sosiale opplæringen påvirkes imidlertid av skolens øvrige undervisning og bør derfor integreres i denne. Sosial læring kan integreres i alle fag, enten gjennom å ta opp relevante temaer, eller gjennom arbeidsmåter og kommunikasjonsmåter i undervisningen. Selv om det gis eksplisitt undervisning i sosiale ferdigheter så bør prinsippene og verdiene som denne undervisningen bygger på være felles for all undervisning. Det er heller ikke nok å undervise i sosiale ferdigheter, elevene må også motiveres til å ta ferdighetene i bruk. Dette handler om egenmotivasjon, men også om at kompetent atferd etterspørres, oppmuntres og bekreftes av hele skolens personale.

Sosial kompetanseopplæring er ikke bare viktig for risikoelever, men et viktig bidrag til personlig og sosial utvikling hos alle elever. Mens det for noen dreier det seg om sosial mestringskompetanse, så handler det for andre om sosial utviklingskompetanse som kan bidra til videre personlig og sosial vekst. På samme måte som at det krever mange års skolegang for at alle elever skal lære seg å lese og skrive, så tar det lang tid hvis elever skal lære hvordan de skal oppføre seg, hvordan de skal omgås andre mennesker og dekke sine sosiale behov på en akseptabel måte.Blant programmer som er utviklet for sosial opplæring i skolen er noen beregnet på alle elever som universelle opplæringsprogram (se blant annet oversikt i Nordahl mfl. 2006) mens andre er beregnet på risikoelever som trenger mer intensive og individualiserte opplæringsplaner.

Sosial kompetanseopplæring i skolen kan organiseres som undervisning i samlet klasse, men også som intensiv undervisning og oppfølging av elever med manglende sosiale ferdigheter eller et lavt kompetansenivå. I det første tilfellet dreier det seg som regel om å integrere den sosiale opplæringen i det totale undervisningstilbudet til elevene, enten som et universelt program eller som en sosial læreplan i skolen. Hvis tilbudet blir gitt til alle elever, unngår en å skille ut elevene som har det største læringsbehovet. Gjennom å involvere alle elevene i klassen kan også elevene lære av hverandre. I det andre tilfellet gjennomføres undervisningen i små grupper på 4-6 elever eller den organiseres innenfor rammen av individuelle opplæringsplaner. Denne opplæringen er som regel mer intensiv og fokuserer på elevenes definerte sosiale ferdighetsmangler eller utføringsproblemer.

Sosiale ferdigheter kan undervises og læres som andre ferdighetsbaserte skolefag, med tilpasset litteratur, læremidler, aktiviteter og egnede evalueringsmetoder. For eksempel benyttes rollespill, ferdighetstrening, praktiske øvelser og tilbakemelding på egne ferdigheter. En sosial læreplan bør være hierarkisk og tilpasset elevenes utviklingstrinn. Mye taler for at det settes av minst én time pr. uke til strukturert opplæring på alle klassetrinn. I tillegg er det som nevnt viktig at arbeidet med å fremme kompetanse integreres i skolens øvrige undervisning og sosiale aktiviteter. Det handler om å finne et egnet balanseforhold mellom strukturerte aktiviteter og å utnytte muligheter som oppstår i skolehverdagen for å styrke overføring av læring til situasjoner der elevene faktisk har bruk for kompetansen. Det er også viktig å understreke elevenes medvirkning i planlegging, gjennomføring og evaluering av opplæringen. Elevenes bidrag vil kunne styrke den sosiale validiteten siden de vet hvilke ferdigheter som er viktige fra deres perspektiv, og hvilke situasjoner som er vanskelige å mestre. Gode voksenmodeller er et viktig innslag og derfor bør undervisningen legges opp i samråd med foreldrene, og aller helst i samarbeid med dem. Hvis foreldre og skolens personale lærer seg å bruke de samme ferdighetene som en formidler til elevene, vil læringsbudskapet forsterkes. Elevene bør få oppleve sosialt kompetente voksenmodeller og at sosial kompetanse og de verdiene opplæringen bygger på, blir verdsatt og etterspurt både på skolen og hjemme.

For at barn og unge skal lære seg å fungere i et komplekst og gjensidig avhengig samfunn, må skolen ha brede mål og operere med et utvidet læringsbegrep som inkluderer personlig, sosial og skolefaglig læring. Sett fra elevenes perspektiv handler det om å tilegne seg og anvende kompetanse som de trenger for å mestre viktige utviklingsoppgaver. Elevene fungerer som hele individer slik at deres intellektuelle fungering påvirker og påvirkes av deres personlige og sosiale utvikling.  Personlig og sosial læring (eller emosjonell og sosial læring) knyttes ofte til helsefremmende, kompetansestyrkende og forebyggende innsats. På skolen lærer elevene om hva som er egnet atferd i ulike situasjoner, om vennskap og sin posisjon blant andre elever, om elever fra andre etniske og kulturelle grupper, om konkurranse og samarbeid. Denne læringen foregår samtidig som det undervises i fag, men også i samhandling utenfor selve undervisningssituasjonen. Den skolefaglige og sosiale læringen griper over i hverandre slik at det er vanskelig å si hvor den ene begynner og den andre slutter. Når læringsperspektivet på denne måten utvides, er det også naturlig at lærerrollen får et bredere fokus med læreren som planlegger, organisator og tilrettelegger.

Sosial læring er ikke noe nytt tema i skolen, men det er et område hvor det forventes mye, og undervises lite. Selv om de sosiale aspektene ved undervisning og skolegang har kommet sterkt i fokus gjennom temaer som prosjektarbeid, læring gjennom samarbeid, klassemøter, elevmegling, mobbing og atferdsproblemer i skolen, så er det vanligvis ingen plan i den sosiale opplæringen. Det finnes ingen systematisk oversikt over sosiale læringsmål på ulike alderstrinn, og det finnes ikke lærebøker, hjelpemidler, beskrivelser av aktiviteter eller vurderingsmåter. Det er heller ikke gjort forsøk på å identifisere hvilke ferdigheter som er viktige for barn og unge eller å klassifisere sosiale ferdigheter i en taksonomi for undervisningen. Kort sagt mangler det en sosial fagplan på linje med de en finner i andre skolefag. Delvis er det behov for å presisere hvilke ferdigheter barn trenger for å være sosialt kompetente, og delvis trengs det en beskrivelse av hvordan disse ferdighetene kan integreres i skolens fag og aktiviteter. Positive forventninger knytter seg særlig til opplæring som strekker seg over flere år, som omfatter hele skoleklasser og alle skolens elever, samt støttes av miljøtiltak.

Arbeidet med å styrke elevenes sosiale kompetanse underbygges og legitimeres av flere forhold. For det første er sosial kompetanse en nøkkelfaktor for å skape en inkluderende skole og sosial ferdighetsopplæring og er antagelig en av de viktigste forutsetningene for at elever med spesielle behov skal bli akseptert og inkludert i ordinære klasser og skoler (Gresham mfl., 1987). For det andre underbygges behovet for sosial læring av det utvidede læringsbegrepet, og av arbeidet med å forebygge atferdsproblemer i skolen så vel som andre problemer hos barn og unge. Mange av intervensjonene som omtales i denne rapporten har sosiale ferdigheter som hovedfokus eller som en integrert del av programmet. Elevene trenger en kombinasjon av kognitive og sosiale ferdigheter for å mestre skoleoppgavene og de sosiale aspektene ved elevrollen.

Argumentene mot å prioritere sosiale læringsmål i skolen er blant annet at skolen allerede er pålagt for mange oppgaver, at timeplanen er "sprengt" og at dette er en oppgave som lærerne ikke er utdannet for å ta seg av. Dette er en form for argumentasjon som undervurderer den sosiale læringens betydning for alt som skjer i skolen.  Sosial læring foregår i skolen enten en synliggjør den eller ikke, og mye tyder på at en sterkere prioritering og formalisering av slik læring over tid vil frigjøre tid til andre læringsaktiviteter. Et minimum av sosiale ferdigheter er en forutsetning for at undervisningen skal lykkes, og for at klassen skal fungere som en sosial enhet. Det er også vanskelig å tenke seg at en kan bekrefte elevers skolefaglige prestasjoner uten samtidig å bekrefte de sosiale ferdighetene som inngår.

Skolen er godt egnet som base for arbeidet med sosial kompetansestyrking fordi den når fram til praktisk talt alle barn og deres familier, den har et påvirkningskraftig miljø og et personale med gode yrkesmessige forutsetninger for å gjennomføre en slik opplæring. Skolen gir også gode muligheter til å ta det lærte i bruk, og elevene kan med en gang få tilbakemelding på hvor godt de lykkes med å praktisere det de har lært.  Barn tilbringer i dag en stor del av oppveksten i pedagogiske institusjoner som barnehagen, skolen og skolefritidsordningen. I den inkluderende skolen forventes det også at elever med funksjonshemninger og lærevansker, eller elever med sosiale og emosjonelle problemer skal kunne mestre det sosiale samspillet med jevnaldrende innenfor rammene av ordinære klasser. Dette stiller også nye krav til de som får jevnaldrende med svært varierende sosiale forutsetninger som medelever. I en skole for alle er det derfor en stor variasjonsbredde i elevenes sosiale kompetanse, og vi har mange eksempler på at barn ikke uten videre mestrer disse utfordringene.

Sosial ferdighetsopplæring som forebygging

 Ved siden av å ha en viktig funksjon i skolen, har sosiale ferdigheter også vist seg å være viktig i det forebyggende arbeidet mot rusmisbruk, kriminalitet og psykiske helseproblemer.  Eksempler på strukturerte forebyggende program for undervisning i sosiale ferdigheter for ungdom finnes i Aggression Replacement Training (ART) (Goldstein mfl., 1998) og for barn i Second Step. Begge disse programmene er oversatt til norsk, dansk og svensk og har fått en betydelig utbredelse i skolen.

”Aggression replacement training” (ART) (Goldstein, Glick & Gibbs, 1998, Moynahan et al., 2005) er et pedagogisk program for å lære ungdom alternativer til aggresjon (Andreassen, 2005). Programmet har tre komponenter hvor ferdighetstrening (”skillstreaming”) utgjør handlingsdelen, trening i sinnekontroll er rettet mot følelsene og trening i moralsk resonnering er den kognitive og verdiorienterte delen.  Mens ART er rettet mot utsatte grupper er ”The prepare curriculum” (Goldstein, 1999; Goldstein et al., 1995) et mer allment program for ungdom bygget over samme lest. Det består av følgende ti delkurs: 1) strukturert læring av sosiale ferdigheter – skillstreaming, 2) læring av sinnekontroll, 3) trening i moralsk resonnering, 4) trening i problemløsning, 5) empatitrening, 6) trening i situasjonspersepsjon, 7) stress mestring, 8) samarbeidstrening, 9) rekruttering av støttende modeller og 10) forståelse av og bruk av gruppeprosesser.  Skillstreaminger spesielt utviklet for å fremme prososiale ferdigheter, mestring av interpersonlig stress, samt planleggingsferdigheter hos aggressive, tilbaketrukne, umodne, samt vanlige, men sent utviklet ungdom som mangler ferdigheter (Goldstein et al., 1995).   Programmet inneholder seks ferdighetsgrupper og består blant annet av grunnleggende sosiale ferdigheter, avanserte sosiale ferdigheter, ferdigheter for å mestre følelser, ferdighetsalternativer til aggresjon, ferdigheter for å mestre stress og planleggingsferdigheter.

«Steg for Steg» (eller Second Step, Beland, 1989) er et universelt opplæringsprogram som opprinnelig ble introdusert som et voldsforebyggende tiltak, men har i økende grad blitt omtalt som et program for sosial ferdighetsopplæring (Committee for Children, Beeland, 1989). Programmet er oversatt til norsk ("Steg for steg" - Nasjonalforeningen for folkehelsen) dansk (”Trinn for trinn”) og svensk (”Stegvis”).  Målsettingen er at elevene skal utvikle økt bevissthet om egne følelser, empati, impulskontroll, problemløsnings-ferdigheter og ferdigheter i å kontrollere sinne. Programmet legger vekt på både sosiale og kognitive ferdigheter. Overføring av læring stimuleres gjennom planlegging av skoledagen, bekreftelse av kompetent atferd og oppsummering ved slutten av skoledagen. Programmet har vist lovende resultater både i internasjonal (Grossman et al., 1997) og norsk evalueringsforskning (Holsen m.fl. 2008).

“Social Skills Improvement System” (SSIS): Et godt eksempel på et andre generasjons opplæringsprogram er Gresham og Elliotts (2008) skolebaserte tretrinns modell ”The Social Skills Improvement System” (SSIS). Dette er en oppdatering og videreutvikling av en tidligere versjon blant annet av en intervensjonsguide som har blitt oversatt til norsk (Elliott & Gresham, 1991; 2002). Programmet følger den samme ferdighetsinndelingen som Social Skills Rating System(Gresham & Elliott, 1990) et multi-informant  kartleggingssystem for sosiale ferdigheter og som har vært mye brukt i norsk og internasjonal forskning (se bl.a. Ogden, 2009). Hverken den tidligere eller nye versjonen stiller bestemte opplæringskrav til utøverne, og beskrivelsen i håndboken skal være tilstrekkelig for å kunne praktisere metoden. I den nye versjonen, SSIS har forfatterne i større grad enn i den tidligere versjonen tilpasset opplæringen til barnas og de unges behov og risikonivå. En svakhet er selvsagt at det nyeste programmet foreløpig ikke er oversatt til norsk.

SSIS består av et universelt program til bruk i skolen, et program for ferdighetstrening i smågrupper og ett for individuell ferdighetsopplæring. Oppmerksomheten rettes mot risikofaktorer for utvikling av sosiale ferdighetsproblemer så som manglende kunnskap og praktisering, lite stimulering og oppmuntring, manglende praktiseringsmuligheter og bekreftelse samt konkurrerende problematferd. Det universelle programmet bygger på sosiale basisferdighetene som å lytte til andre, følge instruksjoner, følge regler, ikke la seg distrahere av medelever, be om hjelp, vente på tur, samarbeide med andre, sinnekontroll i konflikt-situasjoner, oppføre seg ansvarlig mot andre og vise vennlighet.

Undervisningen gjennomføres av elevenes vanlige lærere i sammenholdte klasser og består av 6 trinn; 1) fortelle (’coaching’),  2) vise (modellere), 3) gjøre (rollespille), 4) praktisere (øve), 5) evaluere framgang (tilbakemelding på prestasjoner) og 6) generalisere. For elever som ikke har utbytte av det generelle programmet gjennomføres opplæring i heterogene smågrupper eller som individuell undervisning. Hvis problemet er knyttet til ferdighetslæring foregår undervisningen i små grupper, men hvis problemet er manglende utføring av ferdigheter, iverksettes problemløsende konsultasjon i klasserommet.

På det tredje trinnet arbeides det målrettet med elever som heller ikke synes å ha utbytte av tilbudet på trinn 2. Arbeidet med å fremme sosiale ferdigheter kombineres her med tiltak for å erstatte konkurrerende problematferd med prososiale alternativer. Basert på funksjonell atferdsvurdering forsøker en å identifisere atferd som er et godt alternativ til problematferden, det vil si positive handlingsalternativer som antagelig vil bli bekreftet i like stor grad som problematferden. Atferd som bør erstattes handler i hovedsak om atferd som konkurrerer med, blokker læring eller praktisering av sosiale ferdigheter. De vanligste eksemplene er eksternalisert eller internalisert problematferd samt mobbing og hyperaktivitet og oppmerksomhetssvikt.

Del 5 Atferdsproblemer og sosial kompetanse

 Barn med dårlige sosiale ferdigheter har større risiko for å utvikle normbrytende eller kriminell atferd som ungdom og voksne. Dårlig sosial fungering har blitt forbundet med aggresjon og vold, seksuelle overgrep, alkohol og rusmisbruk, atferdsforstyrrelse og mobbing. Dårlig sosiale ferdigheter er også ofte forbundet med nevro-psykologiske og psykiatriske problemer og er overrepresentert blant insatte i fengsler (Beauchamp & Anderson, 2010). Både den sosiale informasjonsbearbeidingsmodellen (SIP, Crick & Dodge, 1994) og flere av programmene som er omtalt i de foregående avsnittene har et særlig fokus på barn og unge med atferdsproblemer. 

 Gjennomgangen viser at barn med atferdsproblemer ofte har vansker med å integrere tenkning, følelser og handlinger i sosialt kompetent atferd. De er impulsive og unøyaktige i sine oppfatninger av sosiale situasjoner, de har forutinntatte og negative oppfatninger av andre og problemløsnings-ferdighetene kan være mangelfulle eller utilstrekkelige. Negative følelser griper lett forstyrrende inn i samhandlingen med andre som når de blir stresset, frustrerte eller aggressive. Kontakten med andre blir vanskelig når de viser aggressiv, påtrengende eller forstyrrende atferd. Mulighetene for å lykkes sosialt begrenses ikke bare av deres egen atferd og reaksjoner, men også av negative forventinger og skepsis hos samhandlingspartnerne reagerer (venner, lærere og foreldre). 

Sosial ferdighetsopplæring for barn og unge med atferdsproblemer

 I den skoleomfattende tiltaksmodellene PALS (Arnesen, Ogden & Sørlie, 2006) og forebyggings-programmet TIBIR (Tidlig Innsats for Barn i Risiko, www.atferdssenteret.no) har en implementert programmet SNAP (Stop Now and Plan) som er utviklet ved Child Development Institute i Canada. Metoden kan beskrives som en kognitiv problemløsningsmetode som brukes i forhold til enkeltbarn eller grupper av barn som er yngre enn 12 år og som viser aggressiv og antisosial atferd. Opplæringen bidrar til at de utvikler sinnekontroll og finner alternative måter å mestre konflikter og konfrontasjoner på. Voksne ferdighetstrenere rollespiller og øver med barnet slik at det bedre kontrollerer sin aggresjon, tenker før de handler, tar fornuftige valg og reflekterer over konsekvensene av egne handlinger.

Opplegget er organisert med ukentlige møter der en starter med relasjonsbygging og deretter rollespiller med barnet for å lære det prososial atferd. Metoden består av direkte instruksjon til barnet, modellæring, øvelser gjennom rollespill, instruksjon og støtte samt ros og håndfaste belønninger for positiv atferd. Gjennom modellæring vises en vanskelig situasjon, modellen tenker høyt og deretter prøver barnet de nye handlingsalternativene. Barnet lærer selvinstruksjoner som koples til praktisering av sosiale ferdigheter og øving for å fremme automatisering. Vanskelighetsgraden økes gradvis og utfordringene øker i takt med barnets mestringsnivå, men hovedprinsippet er at barnet skal lykkes og derigjennom motiveres til fortsatt innsats. For disse barna har det vist seg nyttig å arbeide med å bedre den kognitive kontrollen over følelser og lære dem alternative fortolkninger og selvinstruksjoner (Arnesen mfl., 2006; Ogden, Sørlie & Hagen, 2007). De foreløpige resultatene fra en norsk evalueringsstudie viser at foreldrene rapporterte signifikant færre atferdsproblemer som et resultat av tiltaket på skolen, mens lærerne ikke i samme grad observerer endringer i barnas atferd (www.atferdssenteret.no, Kjøbli & Ogden, 2012).

«KREPS» står for «Kreativ problemløsning i skolen» og har som målsetting å lære atferdsvanskelig ungdom kognitive ferdigheter, og er derfor et av de få programmene som henvender seg til ungdom. Programmet inneholder 9 integrerte moduler: 1) problemløsning, 2) sosiale ferdigheter, 3) verdiforsterkning, 4) kritisk tenkning, 5) repetisjon av ferdigheter, 6) mestring av følelser, 7) kognitive øvelser, 8) kreativ tenkning og 9) selvhevdelsestrening. Den bygger på «Reasoning and re-acting. A handbook for teaching cognitive skills» (Fabiano & Porporino, 1997) og likhetspunktene med ART er mange. Delvis har programutviklerne importert teknikker og øvelser fra andre programmer og delvis har de supplert med egne forskningsbaserte teknikker. Det understrekes at kognitiv trening ikke bør foregå i et vakum, og at det er viktig at sentrale personer i ungdommenes nettverk som lærere, foreldre og venner forstår prinsippene bak programmet og kan forsterke og oppmuntre bruken av ferdighetene. Informasjon til omgivelsene er derfor viktig.

Den kognitiv ferdighetstreningen som KREPS bygger på, forsøker å endre impulsiv, egosentrisk, ulogisk og rigid tenkning hos den unge, og lære dem å stoppe opp og tenke seg om før de handler. De lærer også å vurdere konsekvensene av egne handlinger, finne alternative måter å takle konflikter med andre på og sette seg inn i hvordan handlingene deres påvirker andre. Ungdommene skal med andre ord få ferdigheter som gjør det mulig å løse problemer på egen hånd, og å kunne kontrollere egne sterke følelser. Programmet kan gjennomføres på 80 timer, men en kan bruke både lengre og kortere tid.  Elevene får en forklaring på hvorfor kognitive ferdigheter er nyttige og viktige, og får hjemmelekser for få praktisk øving i det virkelige liv. Det er laget klare retningslinjer for gjennomføringen, men instruktørene oppfordres til å tilpasse undervisning og eksempler slik at de passer for deltakerne, men samtidig innenfor rammene av modellen.

Elevene roses både for innsats og resultater, og oppmuntres til å prøve igjen hvis de svarer feil eller har vanskelig for å uttrykke seg. Elever som ikke anstrenger seg og som kommer med irrelevante eller ’klovnete svar” bør ifølge programmet korrigeres og oppfordres til å komme med bedre svar. Elevene kan bidra i undervisningen gjennom å lede diskusjoner eller ha ansvar for deler av timen. Hver time oppsummeres, først av læreren og senere av elevene med vekt på hva de har lært i timen og hvordan dette kan knyttes til den overordnete målsettingen. Elevene kan få individuelle spørsmål om: 1) hva har du lært, 2) på hvilken måte har timen vært verdifull for deg, 3) hvordan kan du bruke det du har lært i praksis og 4) hva kan vi gjøre for at timene skal bli enda bedre?

Selv om det finnes et stort antall opplæringsprogram for sosial kompetanse, så har de mange fellestrekk. Noen innholdskomponenter går igjen og de vanligste er: 1) sosial persepsjon, 2) perspektivtaking og innlevelse, 3) effektiv problemløsning og 4) praktisering av sosialt effektiv atferd. Det første trinnet, sosial persepsjon, vil si at barn er oppmerksomme på og nøyaktig fortolker og koder sosiale signaler («cues»). Det andre trinnet handler om å forstå andres perspektiv og kunne leve seg inn i deres situasjon. Det tredje trinnet handler om å finne fram til effektive løsninger i sosiale problem- eller konfliktsituasjoner, men også om å vurdere hvilke konsekvenser hver av løsningene kan få, og forutse eventuelle hindringer eller negative reaksjoner. Det siste trinnet dreier seg om å omsette sosiale beslutninger til effektiv atferd, som å nærme seg eller snakke til andre, kommunisere effektivt og uttrykke tiltro til egen kompetanse (Spence, 1995; 2003).

Dodge (2008) anlegger et utdannings- og folkehelseperspektiv når han beskriver antisosial atferd som en form for sosial analfabetisme, og derfor som en utfordring for den obligatoriske skolen. Han beskriver en modell som hvor kronisk vold beskrives som en form for sosial inkompetanse som samfunnet er nødt til å forholde seg til:

«Selv om samfunnet ikke ville nekte et barn tilgang til offentlig utdanning for deretter å internere ham eller henne som 18 åring for analfabetisme … så ser vi ikke det latterlige i å nekte barn adgang til egnet undervisning og muligheter til å lære selv-regulering og så holde ham eller henne ansvarlig for inkompetent atferd som leder til voldelige handlinger i tidlig voksenalder.» (s. 19, min oversettelse).

Dette perspektivet formidler at korte opplæringstiltak eller begrensede treningsprogrammer antagelig ikke er nok for å forebygge antisosial atferd blant barn og unge. Det er en grunnleggende svikt i den sosiale opplæringen som tilsier at det er behov for et omfattende utdanningstilbud med kontinuerlig undervisning i sosiale ferdigheter som er identifisert gjennom forskningen om barn og unges sosiale utvikling. Vi bruker et minimum av 10 år på å lære barn å lese og skrive så godt de har forutsetninger til. En tilsvarende innsats er antagelig nødvendig hvis en skal lære barn og unge å «oppføre seg» eller handle sosialt kompetent.

Del 6 Evaluering av opplæringsprogrammer

Det foreligger mange evalueringsstudier av sosial og kognitiv ferdighetsopplæring, og flere kunnskapsoversikter samt meta-analyser er publisert de siste årene. I en meta-analyse av universelle skolebaserte programmer for sosial- og emosjonell læring (SEL) fant Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor og Schellinger (2011) en positiv gjennomsnittseffekt av 213 intervensjoner. De fant at programmene hadde en signifikant positiv effekt på deltakernes sosiale og emosjonelle kompetanse og på deres holdninger. Positive effekter ble også registrert for elevenes tilpasning i form av økt prososial atferd og en reduksjon av eksternalisert og internalisert problematferd. De fant også at flere SEL programmer hadde en positiv effekt på elevenes skolefaglige prestasjoner og de få studiene hvor det ble foretatt oppfølgingsmålinger viste at resultatene holdt seg over tid.

I en meta-analyse der evalueringer av 70 program for 3-15 åringer i perioden 1981-1990 ble studert, konkluderte Beelman et al. (1994) med at sosial kompetanseopplæring var en moderat effektiv intervensjon på kort sikt, mens de langsiktige resultatene var beskjedne. Effektstørrelsene var høyere for mål på sosial kompetanse enn mål på antisosiale ferdigheter og høyere for eldre enn for nyere meta-analyser. Mest virksom var sosial ferdighetstrening for risikobarn som hadde vært utsatt for sosial deprivasjon eller kritiske livshendelser, mens barn med eksternaliserte og internaliserte problemer hadde omtrent samme, moderate utbytte (Beelman et al., 1994). Videre syntes førskolebarn å ha et bedre utbytte enn eldre barn. På samme måte som i tidligere meta-analyser fant de at sosial problemløsningstrening ga bedre resultater på måling av sosial-kognitive ferdigheter enn på måling av sosiale interaksjonsferdigheter.  Og tilsvarende hadde ferdighetstrening større effekt på sosiale interaksjonsferdigheter enn på sosial-kognitive mål (Lösel & Beelman, 2003). Videre viste det seg at de såkalte multimodale eller omfattende programmene ga bedre resultater enn mer avgrensede program, noe som skyldtes at de multimodale i større grad bidro til generalisering eller overføring av læring.

Quinn et al. (1999) fant en positiv, men liten effekt i en meta-analyse av sosiale ferdighets-treningsprogram for elever med emosjonelle og atferdsproblemer og konkluderte med at sosial ferdighetstrening i seg selv ikke er tilstrekkelig for å forebygge eller stoppe utagerende atferd hos barn og unge. Sosiale ferdighetsprogram ga utslag på indikatorer for sosial kompetanse, men førte ikke nødvendigvis til reduksjon i voldelig atferd (se bl.a. Ferrer-Wreder et al., 2004; Walker, Ramsey & Gresham, 2004). Men slik opplæring representerer imidlertid et viktig innslag i multikomponent-programmer mot vold.

Ang og Hughes (2001) fant i sin meta-analyse at sosial ferdighetstrening i homogene antisosiale ungdomsgrupper var mindre virksomet enn individuell ferdighetstrening eller opplæring i grupper der en blandet prososiale og antisosiale jevnaldrende. Arnold og Hughes (1999) advarte mot utilsiktede problemer som kan oppstå når antisosiale ungdommer samles i små homogene treningsgrupper. De anbefalte derfor at slik opplæring gjennomføres i grupper med innslag av prososiale ungdommer, og refererte undersøkelser som viste at slike grupper ikke hadde negative virkninger på de prososiale. Dette støttes av andre undersøkelser som har påvist negative effekter av gruppeintervensjoner for antisosial ungdom (Dodge, Lansford & Dishion, 2006; Arnold & Hughes, 1999) og at barn som lærte sosial problemløsning i gruppe utviklet mer positive holdninger til aggresjon (Cavell & Hughes, 2000).

Resultatene fra evalueringene og meta-analysene av sosial ferdighetstrening må vurderes kritisk fordi det er påvist svakheter både ved programmenes innhold, gjennomføringen og evalueringen av dem. Evalueringsresultatene er oppmuntrende, men ikke entydig positive, og kan foreløpig ikke sies å ha innfridd forventningene som har blitt stilt til dem. Den største utfordringen dreier seg om en bedre kontroll av at programmene gjennomføres i tråd med sine forutsetninger (dvs. implementerings-kontroll). Videre er det behov for bedre miljøstøtte og flere tiltak for å støtte overføring av læring.  Når forskere og andre har positive forventninger til hva en kan oppnå gjennom målrettet arbeid i skoler og barnehager, så skyldes det at de fleste programmer har klare forbedringsmuligheter. Mange av programmene har vært kortvarige, har hatt et trangt fokus, og opplæringen har foregått i små, homogene læringsgrupper. Forskningsevalueringene av programmer for styrking av sosial kompetanse og mental helse kan oppsummeres i følgende fire punkter:

  1. De mest virksomme programmene styrker elevenes kognitive, affektive og atferdsmessige ferdigheter; de fremmer prososiale holdninger, verdier og persepsjon av normer.
  2. De anvender undervisningsmetoder som engasjerer elevene, fremmer anvendelse av positiv atferd i naturlige situasjoner og endrer måten som barn og voksne kommuniserer om problemsituasjoner på. 
  3. De består av flere komponenter, varer i flere år og iverksettes på flere nivåer, der venner, foreldre, samt personer i skolen og nærmiljøet oppmuntrer til bruk av det som er lært.
  4. De styrker en systemomfattende policy, praksis og infrastruktur med en systematisk og samordnet implementering og institusjonalisering av effektive forebyggende program.  For eksempel kan miljøendringer og fjerning av barrierer for overføring av læring fremmes gjennom å lære opp medelever, lærere og foreldre til å bruke de samme ferdighetene (Weissberg & Greenberg, 1998; Weissberg et al., 1997)).

Del 7 Avsluttende kommentar 

Sosial kompetanse handler om hvordan kognitive og sosiale ferdigheter i kombinasjon bidrar til sosialt kompetent atferd. Det forekommer når barn og unge organiserer og koordinerer egne ressurser med de som finnes i deres miljø for å nå sosiale mål. Dette er en dynamisk prosess som starter med at barn oppfatter sosiale signaler fra omgivelsene og avsluttes med målrettet sosial atferd. De miljømessige forutsetningene handler om gode læringsmuligheter med tilgang på kompetente modeller, samt at kompetent atferd etterspørres, oppmuntres og bekreftes. 

Sosial kompetanse er et begrep som binder sammen atferd og miljø fordi man alltid er kompetent i forhold til noe eller noen. Det dreier seg vanligvis om handlinger som blir positivt vurdert av barns samhandlingspartnere som foreldre, lærere og jevnaldrende. Barn kan sette seg prososiale mål som når de hjelper eller tar hensyn til andre. Men målene kan også være konfliktskapende som når de bryter med andres ønsker og forventninger. Det kan for eksempel forekomme når barn ønsker å være sammen med sine venner heller enn med foreldrene, eller når de konkurrerer med medelever om oppmerksomhet i klassen. Men som regel lykkes sosialt kompetente barn i å balansere egne behov mot hensynet til andre slik at de når sine mål på en akseptabel måte.  Gjennom hele oppveksten trenger barn og unge nye eller bedre organiserte ferdigheter for å mestre viktige utviklingsoppgaver.

Den økende interessen for sosial kompetanse i skolen kan henge sammen med at det i dagens samfunn er skapt et behov for å framheve og formidle sosiale og mellommenneskelige verdier. Skolens verdiformidling og kompetanseopplæring møter nye utfordringer i dagens sosialt kompliserte og multikulturelle virkelighet. En annen forklaring er økt kunnskap om den sosiale kompetansens helsefremmende betydning og dens betydning som forebyggende faktor og for mestring av viktige utviklingsoppgaver. En tredje forklaring kan være et nytt syn på barn, der de i større grad enn tidligere betraktes som kompetente aktører som selv er med på å forme sin egen utvikling. Vi forstår i dag oppdragelse og opplæring som en toveis prosess der barn og unge både påvirkes av og påvirker sitt miljø.  I denne prosessen trenger barn og unge ferdigheter og kompetanse for å kunne tilpasse seg, men også for å kunne påvirke omgivelsene. Derfor er det viktig å drøfte hvilke mål denne opplæringen skal ha og hvilke ferdigheter og hva slags sosial kompetanse en skal legge vekt på. Delvis kan det handle om mestringskompetanse som barn og unge har behov for når de opplever kriser, konflikter og motgang. Men det bør også handle om utviklingskompetanse som gir barn og unge muligheter til å utnytte sine forutsetninger og leve et godt liv. Sosial kompetanse fremmer også gode vennskap og relasjoner og bidrar dermed til økt livskvalitet, trivsel og glede.

Litteratur

Andreassen, T. (2005). Agression Replacement Training (ART) som del av behandlingstilbud i institusjoner for ungdom med alvorlige atferdsvansker. I: L. Moynahan, Strømgren, B., & Gundersen, K. (red.). Erstatt aggresjonen. Aggression Replacement Training og positive atferds- og støttetiltak. Oslo. Universitetsforlaget.

Ang, R. P., & Hughes, J. N. (2001). Differential benefits of skills training with antisocial youth based on group composition: A meta-analytic investigation. School Psychology Review, 31, 164-185.

Arnesen, A., Ogden, T., & Sørlie, M-A. (2006). Positiv atferd og støttende læringsmiljø i skolen. Oslo, Universitetsforlaget.

Arnesen, A., Sørlie, M.A., & Ogden, T. (2003). Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling i skolen. Spesialpedagogikk, 9, 18-27.

Arnold, M. E., & Hughes, J. N.  (1999). First do no harm: Adverse effects of grouping deviant youth for skills training. Journal of School Psychology, 37, 99-115.

Asher, S. R. (1990). Recent advances in the study of peer rejection. I: Asher, S.R. & J. D. Coie (Eds.), Peer rejection in childhood. Cambridge, England: Cambridge University Press.

Beauchamp, M.H., & Anderson, V. (2010). SOCIAL: An integrative framework for the development of social skills.  Psychological Bulletin, 136, 39-64.

Beelmann, A., Pfingsten, U., & Lösel, F. (l994). Effects of training social competence in children: A meta- analysis of recent evaluation studies. Journal of Clinical Child Psychology, 23, 260-271.

Beeland, K. (1989). Second Step. A violence prevention program. Seattle, Committee for Children.

Berger, A. (2011). Self regulation. Brain, cognition and development. Washington, APA.

Blair, R.J.R. (2005). Responding to the emotions of others: Dissociating forms of empathy through the study of typical and atypical populations. Consciousness and Cognition, 14, 698-718.

Brown,W.H., S.L. Odom & S.R. McConnell (eds.) (2008) Social competence of young children. Risk disability and intervention. Baltimore, Paul H. Brookes Publishing company.

Cavell, T. A., & Hughes, J. N. (2000). Secondary prevention as context for studying change processes in aggressive children. Journal of School Psychology, 38, 199–235.

Crick, N., & Dodge, K. (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children’s social adjusment. Psychological Bulletin, 115, 74-101.

Dodge, K. A. (l986). A social information processing model of social competence in children. In M. Perlmutter (Ed.) The Minnesota symposium on child psychology, 18. Hillsdale , NJ : Erlbaum.

Dodge, K.A. (2008). Framing public policy and prevention of chronic violence in American youths. American Psychologist, 63, 573-590.

Dodge,K.A., Dishion,T.J., & Lansford,J.E. (2006). Deviant peer influences in intervention and public policy for youth. Social Policy Report. Vol. XX, 1–19.

Durlak, J.A., Weissberg, R.P., Dymnicki, A.B., Taylor, R.D., & Schellinger, K.B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82, 405-432.

Econ- rapport (2009-117): ”Hvorfor blir flere unge uføre” (se også Aftenposten 11. februar 2010).

Eisenberg, N., Fabes, R.A., Shepard, S.A., Murphy, B.C., Guthrie, I.K., Jones, S., et al. (1997). Contemporaneous and longitudinal prediction of children’s social functioning from regulation and emotionality. Child Development, 68, 642-664.

Elias, M.J. & Clabby. J. F. (1992). Building social problem-solving skills: Guidelines from a school-based program. San Francisco : Jossey-Bass Publisher.

Elliott, S. N., & Gresham, F. M. (2002). Undervisning i sosiale ferdigheter: En håndbok. Oslo, Kommuneforlaget (andre opplag, 2011).

Fabianon, E. & Porporino, (l997). Reasoning and re- acting. A handbook for teaching cognitive skills. T3 Associates.

Ferrer-Wreder, L., Stattin, H., Lorente, C. C., & Adamson, L. (2004). Successful Prevention and Youth Development Programs across borders. New York , Kluwer Academic/Plenum Publishers.

Fraser, M.W., Galinsky, M.J., Smokowski, P.R., Day, S.H., Terzian, M.A., Rose, R.A., & Guo, S. (2005). Social information-processing skills training to promote social competence and prevent aggressive behavior in the third grade. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 73, 1045-1055.

Garbarino, J. (1985). Adolescent development: An ecological perspective. Colombus , Ohio : Charles E. Merrill.

Goldstein, A. P. (l999).The prepare curriculum: Revised  edition: Teaching prosocial competencies. IL: Champaign . Research Press.

Goldstein, A. P., J. Palumbo., S. Striepling., & Voutsinas, A.  (l995). Break it up: A teachers’ guide to managing student aggression. Champaign IL : Research Press.

Goldstein, A. P., Glick, B., & Gibbs, J. C. (l998). Aggression replacement training. Revised edn. A comprehensive intervention for aggressive youth. Campaign Illinois : Research Press.

Gresham,F.M, Elliott,S.N. & Black,F. (1987). Teacher-rated social skills of mainstreamed mildly handicapped and nonhandicapped children. School Psychology Review, 16, 78–88.

Gresham, F. M. & Elliott, S. N. (1990). Social Skills Rating System. Manual. Circle Pines: American Guidance Service.

Gresham, F. M. & Elliott, S. N. (2008). The Social Skills Improvement System. Minneapolis: Pearson Assessments.

Grossman, Neckerman, Koepsell, Liu, Asjer, Beland, Frey og Rivara (l997). The effectiveness of a violence prevention curriculum among children in elementary school. Journal of the American Medical Association.

Holsen, I., Smith, B.H., & Frey, K.S. (2008). Outcomes of the social competence program Second Step in Norwegian elementary school. School Psychology International, 29, 71-88. 
Iarocci, G., Yager, J., & Elfers, T. (2007). What gene-environment interactions can tell us about social competence in typical and atypical populations. Brain and Cognition, 65, 112-127.

Kjøbli, J., & Ogden, T. (2012). Child social skills training: investigating long term effectiveness  real-world settings. Manuscript in preparation, Norwegian Center for Child Behavioral Development.

Lösel, F., & Beelmann,A. (2003). Effects of child skills traning in preventing antisocial behavior: A systematic review of randomized evaluations. Annals of the American Academy of Political and Social Science, 587, 84–109.

Masten,A.S., & Coatsworth,J.D. (1998). The development of competence in favorable and unfavorable environments. American Psychologist, 53, 2, 205–220.

McCollum, J.A., & Ostrosky, M. M. (2008). Family roles in young children’s emrging peer-related social competence. In: W.H. Brown, S. L. Odom & S. R. McConnell (Eds). Social competence of young children. Risk, disability & intervention. London, Paul H. Brookes publishing co.

Moynahan,L. Strømgren, B., & Gundersen, K. (red.) (2005). Erstatt aggresjonen. Aggression Replacement Training og positive atferds- og støttetiltak. Oslo. Universitetsforlaget.

Nisbett, R.E., Aronson, J., Blair, C., Dickens, W., Flynn, J., Halpern, D.F., & Turkheimer (2012). Intelligence. New findings and theoretical developments.  American Pscyhologist, 67, 130-159.

Nordahl, T., Gravrok,Ø., Knudsmoen, H., Larsen, T. M. B., & Rørnes, K. (red.). (2006). Forebyggende innsatser i skolen. Rapport fra forskergrupper oppnevnt av Utdanningsdirektoratet og Sosial- og helsedirektoratet om problematferd, rusforebyggende arbeid, læreren som leder og implementeringsstrategier. Oslo, Utdanningsdirektoratet.

Ogden, T. (1995). Kompetanse i kontekst: En studie av risiko og kompetanse hos 10- og 13- åringer. Rapport 3. Oslo: Barnevernets Utviklingssenter.

Ogden, T. (2003). The Validity of Teacher Ratings of Adolescents' Social Skills. Scandinavian Journal of Educational Research, 47, 63–76.

Ogden, T. (2009). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Ogden, T. (2011). Sosial ferdighetsopplæring for barn og ungdom. Tidsskrift for Norsk psykologforening, 48, 24-28.

Ogden, T., & Sørlie, M. A. (2001). Sosial kompetanse i et funksjonelt og empirisk perspektiv. Nordisk Psykologi, 53, 209-222.

Ogden, T., Sørlie, M-A. & Hagen, K. A. (2007). Building strength through enhancing social competence in immigrant students in primary school. A pilot study', Emotional and Behavioural Difficulties, 12, 105 - 117

Quinn, M. M., Kavale, K. A., Mathur, S. R., Rutherford, R. B., & Forness, S. R. (1999). A meta-analysis of social skills interventions for students with emotional and behavioral disorders. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 7, 54–64.

Spence, S. H. (l995). Social skills training: Enhancing social competence with children and adolescents: Users guide. Windsor : Nfer-Nelson.

Spence, S (2003). Social skills training with children and young people: Theory, evidence and practice. Child and Adolescent Mental Health,8, 84-96.

Spivack, G., & Shure, M. B. (l989). Interpersonal cognitive problem-solving (IPCS): A competence-building primary prevention program. Prevention in the Human Services, 6, 151-178.

Sørlie, M-A., Amlund-Hagen, K., & Ogden, T. (2008). Social competence and antisocial behavior: Continuity and distinctiveness across early adolescence. Journal of Research on Adolescence, 18, 121–144.

Sørlie,M.A. (1998). Mestring og tilkortkomming i skolen. Fokus på elevers skolefaglige kompetanse, sosiale kompetanse og selvoppfatning. Rapport 12c/98. Oslo: NOVA

Tomasello, M. (1995). Joint attention as social cognition. I: Moore, C. & P. Dunham (Eds.),

Joint attention: Its origins and role in development Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Tomasello, M., & Carpenter, M. (2007). Shared intentionality. Developmental Science, 10, 121-125.

Walker, H. Ramsey, E., & Gresham, F. M. (2004). Antisocial behavior in school. Evidence based practices. 2nd edn. Belmont , Thomson Wadsworth .

Weissberg, R.P., Barton, H.A., & Shriver, T.P. (1997). The social-competence promotion program for young adolescents. I: Albee,G.W, & Gullotta, T.P. (red.): Primary prevention works: Issues in children's and families' lives, 6. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Weissberg, R. P., & Greenberg, M. T. (1998). School and community competence-enhancement and prevention programs.  In W. Damons, I: Siegel,E. & Renninger, K.A. (Eds.), Handbook of Child Psychology: Vol 5. Child Psychology in Practice, 5th edn. New York, John Wiley.

År:
2012

Av:
Terje Ogden

2017@forebygging.no    Redaktør: Beate Steinkjer