Lukk
Tips en venn:
Ditt fornavn:

Din e-post adresse:
Ditt etternavn:

Din venns e-post adresse:
Din melding / beskjed / kommentar:

(URL til siden blir automatisk lagt inn i e-post meldingen.)

Kode: p1d658
(Skriv inn koden over.)

 

Viktige forutsetninger for implementering av forebyggende innsatser i skolen

Av: Torill Larsen og Oddrun Samdal (2012).
 

Innføring av nye satsninger og tiltak i skolen representerer en endringsprosess i skolen som organisasjon. Det finnes etter hvert mye forskning som understøtter nødvendigheten av å vektlegge samspillet mellom individ og organisasjon i implementeringsprosessen (Samdal og Rowling 2011). Den overordede og mest vesentlige faktoren vurderes å være en aktiv og støttende ledelse som tar ansvar for både å forberede og lose skolen gjennom innføringen av nye tiltak og som også sørger for strukturer som bidrar til at satsningen vedlikeholdes over tid (Larsen og Samdal 2008, Mihalic et.al 2004, Samdal og Rowling 2011, Tjomsland et. al 2010). Ledelsen må altså både lede ved å vise vei og motivere og administrere ved å tilrettelegge ressurser og organisasjonsmessige forhold.

I det følgende vil vesentlige momenter knyttet til ledelsens rolle for å sikre gode implementeringsrammer presenteres. Disse setter fokus på forberedelse for endring og innføring av et tiltak, selve gjennomføringsfasen og til sist vedlikehold av satsningen.

Sentrale faktorer er knyttet til skolens eller organisasjonens forutsetninger for implementering, som for eksempel i hvilken grad det er tilslutning fra lærere om å arbeide med forebyggende og helsefremmende innsatser. Enhver endring skal virke gjennom de personer som skal utøve endringen, i skolen vil det være lærerne og rektor, men også samarbeidspartnere på og utenfor skolen. Det forutsetter at en har fokus på organisasjonsutvikling og kompetansebygging, noe som også er løftet frem i St. melding (31) Kvalitet i skolen. Om, og evt. hva slags, opplæring som er i bruk av konkrete programmer eller tiltak, dets innhold og oppbygning, er her sentralt (Fagan & Mihailic 2003, Samdal og Rowling 2011). Videre er det nødvendig å ha fokus på selve iverksettelsen av de nye planene, tiltakene eller programmene, og hvordan det ”nye” integreres i skolens virksomhet som helhet (Gugglberger & Dur, 2011, Jourdan et. al 2008, Larsen og Samdal 2008, Tjomsland et. al 2010).

1 - Forberede skolen for innføring i tiltak

I den forberedende fasen er ledelsens viktigste rolle å tilrettelegge for en analyse av hvordan et tiltak eller et program kan bidra til å møte skolens behov, motivere lærerne for å delta i arbeidet og sørge for at satsningen på forebygging forankres i skolens planer og målsettinger. Og sist, men ikke minst, er det viktig å tildele nødvendige ressurser for å støtte oppunder de målsettinger en ønsker å oppnå gjennom satsningen og sikre at relevante samarbeidspartnere er involvert.

Analysere skolens behov og sikre tilslutning fra personalet

Selv om rektorene er viktige, vil lærerne være de som primært skal iverksette de forebyggende tiltakene. Lærernes tilslutning og motivasjon er derfor helt essensiell for å oppnå suksess (Jourdan et.al 2008, Larsen og Samdal 2008, Samdal og Rowling 2011, Sunnevåg og Andersen 2010). For å få tilslutning fra lærerne, må de oppleve nytten av tiltakene som introduseres (Midthassel 2009, Samdal og Rowling 2011, Viig & Wold 2003). Ledelsen må derfor initiere en diskusjon i personalet om skolens behov for og nytte av en slik satsning. I denne sammenheng bør skolen klargjøre i hvilken grad de har vilje og kapasitet til å sette i gang med nye tiltak og tilrettelegge for de ressursmessige og budsjettmessige forutsetninger som er nødvendige for implementeringen (Gugglberger & Dur, 2011).

Fordeling og prioritering av ressurser

Enhver implementering av planer, eller tiltak, krever ressurser fra skolen. Det kan derfor være nødvendig å foreta omprioriteringer og omdisponeringer av ressurser. Ved innføring av satsning på forebyggende tiltak eller program kan det være behov for å tilrettelegge og drive kompetansehevende tiltak blant lærerne. Implementeringen av forebyggende tiltak og programmer vil også kreve planleggingstid både internt og eksternt, for eksempel med samarbeidspartnere som skolehelsetjenesten, SFO og foreldre. Dette forutsetter i så måte at en gjennomgår behovene knyttet til implementeringen og planlegger slik at det foreligger resurssmessige prioriteringer fra skolens side for å muliggjøre dette.

Elevmedvirkning

Like viktig som å engasjere lærerne i utvikling og gjennomføring av tiltak, er det at elevene tas med på råd og får gi innspill til hvilke forebyggende tiltak og endringer, skolen bør sette i gang, eksempelvis tiltak mot røyking og alkoholbruk, eller hvordan en kan tilrettelegge det sosiale miljøet på skolen. Elevmedvirkning er vesentlig både for elevenes generelle motivasjon til å delta i satsningen og for å sikre at tiltakene som settes i gang er relevante og attraktive for elevene å benytte seg av (Samdal 2004).I dette ligger også et viktig læringspotensial for elevene (Samdal og Rowling 2011). Det å verdsette elevers bidrag kan påvirke elevenes generelle skolemotivasjon og i tillegg gi dem verdifulle kunnskap om deltagelse og demokratiske prosesser, som er viktige mål i et danningsperspektiv.

Informere/engasjere foreldre

Selv om skolen fatter de endelige beslutninger om hvilke tiltak de vil gjennomføre, vil foreldrenes støtte være av stor betydning. Foreldrene bør informeres om skolens planer og gis anledning til å uttale seg gjennom de organer der foreldrene er representert og/eller gjennom fellesmøter. Slikt samarbeid vil bli enklere hvis foreldrene har fått informasjon under planfasen. En arena for etablering av samarbeid med foreldre kan være gjennom skolemiljø­utvalgene. Likeså vil informasjon til, og samarbeid med, alle foreldre være viktig for å sikre at foreldre og elever har mulighet til å følge opp skolens fokus på forebygging også utenfor skolen.

2 - Implementeringsfasen – gjennomføringen

I implementeringsfasen er det særlig to forhold som bør stå i fokus, nemlig tilrettelegging for gjennomføringen og oppfølging av gjennomføringen.

Tilrettelegge for gjennomføring og systematisk arbeid over tid

Implementering er en tidkrevende og kompleks prosess, som fordrer både en langsiktig og systematisk tilnærming (Gugglberger & Dur 2011). Hovedfokuset i dette arbeidet er på opplæring og kompetanseutvikling i personalet, utvikling av skolens samarbeidskultur og utvikling av felles forståelse og integrering av satsningen i skolens mål og planer.

Opplæring og kompetanseutvikling

Opplæring og kompetanseutvikling er en viktig basis for at skolelederne og lærerne både skal kunne gjennomføre et tiltak på en best mulig måte og samtidig reflektere rundt arbeidet slik at det bidrar til læring og organisasjonsutvikling. Mange forebyggende program har egne kurspakker som lærere kan delta på. Studier viser at lærerne som får opplæring i bruk av konkrete tiltak i større grad gjennomfører og oppfyller målene med det valgte tiltaket (Conell et. al 1985, Lamer 1997, McCormick et. al 1995, Parcel et. al 1991). En viktig forutsetning for at det skal være mulig for personalet å utvikle den kompetansen de trenger for å kunne anvende et tiltak i en lokal kontekst, er at det avsettes tid og ressurser for utvikling av slik kompetanse (Jourdan et. al 2008, Jourdan et. al 2010).

Flere norske studier har også vist at lærersamarbeid for eksempel ved bruk av pedagogiske refleksjonsgrupper eller møter, bidrar til viktig innsikt omkring hvordan en kan gjennomføre tiltak på en mest mulig funksjonell og effektiv måte.(Lamer & Hauge 2005, Nordahl 2005, Olweus 2001). Gjennom slike møter kan deltakerne få muligheter til å utveksle erfaringer og synspunkter med andre lærere på hvordan de arbeider med det forebyggende tiltaket eller programmet med sine elever. I tillegg til læringsprosessen som initieres, vil slike utvekslinger også kunne være med å skape og opprettholde motivasjon og engasjement for å drive forebyggende arbeid (Jourdan et.al 2008, Lamer & Hauge 2005, Nordahl 2009, Midthassel 2009, Olweus 2001).

Utvikle skolens samarbeidskultur

Etablering av en samarbeidskultur, er viktig for å støtte oppunder endringsarbeid i skolen (Fullan 2001, Jourdan et. al 2010, Larsen 2005, Midthassel 2009, Samdal og Rowling 2011). I forhold til forebyggende tiltak og programmer i skolen er det nødvendig å sikre at satsningen blir et felles anliggende for alle ved skolen og ikke bare for utvalgte eller spesielt interesserte lærere. Dette er også i tråd med Kvalitet i skolen (St. meld 31) og Kunnskapsløftet (2006) fokus på kompetanseheving. Ledelsen må både legge til rette for den enkeltes faglige utvikling og sette fokus på etablering av felles læring og gode sosiale relasjoner mellom medarbeiderne. I tillegg er det spesifisert i Kvalitet i skolen at det også er viktig å utvikle ledernes kompetanse for at de skal kunne drive utviklingsarbeid.

Integrering i skolens mål og planer

Forskning viser at det å forankre nye tiltak i eksisterende målsettinger og planer påvirker graden av implementering ved å synliggjøre prioritet og legitimere bruk av nødvendig tid og ressurser (Durlak og Dupre 2008, Viig & Wold 2003, Larsen og Samdal 2008, Samdal og Rowling 2011). Ledelsen bør derfor sammen med personalet etablere og artikulere en felles oppfatning av målet med den kollektive innsatsen. En felles forståelse av målet kan da være med å skape felles ansvar og identitet.

Ved innføring av nye tiltak er det også viktig å forankre disse i eksisterende praksis. Det vil sikre at de lettere integreres og får prioritet (Durlak og Dupre 2008, Elias et. al2003, Greenberg 2004, Samdal og Rowling 2011,).

Gjennomføring med fokus på programlojalitet og/eller lokale tilpasninger

Programlojalitet refererer til i hvilken grad det valgte programmet eller tiltaket blir implementert og gjennomført i tråd med dets mål og innhold. Program med sterk struktur og konkrete leksjoner og/eller som retter seg mot et spesielt utvalg elever, krever streng programlojalitet for å ha effekt (Durlak og Dupre 2008). Ved mindre strukturerte program og skoleomfattende programmer, er det større rom og behov for å gjøre tilpasninger ved å fylle programmet med innhold basert påskolens lokale rammer. Det vil derfor være naturlig i fortsettelsen å skille mellom programlojalitet og lokale tilpasninger for å tydeliggjøre at det er hvilket forebyggende program en velger, som vil være det som avgjør hvordan en forstår og forholder seg til programlojalitet.

Programlojalitet

I strukturerte program/tiltak vil programlojalitet ofte defineres i forhold til samspillet mellom fire sentrale faktorer; 1) hvor ofte det skal gjennomføres, 2) kvalitet på gjennomføring, 3) hvilken målgruppe og 4) hvilke komponenter som er sentral for at det forebyggende programmet skal oppnå den effekten en ønsker (Durlak og Dupre 2008, Mihalic et. al 2004). Flere studier viser at effekten av forebyggende program/tiltak faller når de ikke utøves i samsvar med dets mål og innhold (Dusenbury et. al 2003, Durlak og Dupre 2008). I følge Durlak og Dupre vil effekten av et tiltak kunne reduseres med inntil 60 % dersom en ikke implementerer det i tråd med dets forutsetninger. Ressursmessige begrensninger eller behovet for å sette sitt eget preg på programmet/tiltaket kan føre til at komponenter som vurderes som unødvendige eller som ikke likes fjernes, eller komponenter som vurderes å mangle tas inn. Av lignende årsaker kan skoler beslutte å gi programmet til målgrupper som programmet ikke er beregnet på, for eksempel til en annen aldergruppe enn den programmet retter seg mot. Av ressursmessige eller andre årsaker kan det også vurderes som fristende å utdanne kun et utvalg av lærere i stedet for hele lærerstaben selv om programmet er et skoleomfattende program. Alle disse modifiseringene kan føre til dårligere resultater. Det vil derfor være en generell anbefaling at dersom programmet har en innbygget struktur og progresjon, så er det viktig å følge denne. Å velge bare deler av programmet eller blande ulike deler av ulike program er ikke å anbefale. For noen program eller tiltak vil dette kunne medføre mer skade enn gagn. Det betyr imidlertid ikke at program skal brukes uten pedagogisk sensitivitet og bare leveres rent instrumentelt, men det er viktig å presisere at for stor tilpasning til lokale forhold kan påvirke effekten av programmet (Durlak og Dupre 2008).

Lokale tilpasninger

I programmer med en løsere struktur vil lokale tilpasninger bli en naturlig del av implementeringen. Der dette er rammen, må innovasjonen likevel reflektere en balanse mellom tilpasningen av programmet/tiltaket og dets sentrale og aktive ”ingredienser” (Diebold et. al 2000, Samdal og Rowling 2011). For å sikre at implementeringen skjer i tråd med programmets innebygde mål og innhold, er det viktig at skolelederne og lærerne gjøres i stand til å lese og forstå programmet/tiltaket gjennom opplæring og kompetansebygging.

3 - Evaluering og vedlikehold

Når en implementerer nye forebyggende program/tiltak eller planer, er det viktig at det også settes fokus på evaluering og evalueringsrutiner. Fullan (1992) fremhever viktigheten av det å se resultater som en sentral motivasjonsfaktor for lærerne i deres arbeid med nye tilnærminger. Implementering må sees som en prosess over tid og evaluering er derfor helt essensielt som et hjelpemiddel og korrektiv ved at det settes fokus på hva en har fått gjort, hva en har oppnådd og hva bør en jobbe mer med. Ettersom det ovenfor har vært understreket viktigheten av å implementere nye program/tiltak og planer gjennom en målrettet og systematisk tilnærming, vil det være viktig at det både etableres evalueringsrutiner og at en jobber aktivt med en videreføring av læring og kompetanseutvikling blant lærerne. Det må også legges til rette for opplæring av nye lærere, og rutiner for vedlikehold av felles målsettinger over tid.

Etablering av interne evalueringsrutiner

Interne evalueringsrutiner kan gjerne ta form av for eksempel halvårlige brukerevalueringer (elever og foreldre) eller regelmessige målinger av trivsel blant elevene eller omfang av atferden eller forholdene et program/tiltak har som målsetting å påvirke, for eksempel røyking eller mobbing. Erfaringer viser at fortløpende registreringer av både tiltak og endring i elevatferd kan bidra til å vedlikeholde entusiasme og kompetanse. Det kan derfor sees som naturlig at skolen etablere rutiner for evaluering både av hva som faktisk er innført/gjennomført i forhold til målsetting, i tillegg til hva en har oppnådd.

Vedlikeholde læring og kompetanseutvikling blant lærerne

Når en organisasjon gjennomfører et tiltak over tid, skjer det ofte en nedtrapping og utglidning av satsningen etter en stund. Tendens til avdrift eller utglidning kan for eksempel komme som følge av at lærere med viktig kompetanse på feltet slutter eller på grunn av dalende entusiasme eller mangelfull bruk av nyervervet kunnskap. For å opprettholde fokus og motivasjon over tid er det derfor viktig at skoleledelsen avsetter ressurser til videreutvikling og vedlikehold av kompetanse. Dette kan være i form av midler til kursing, motiveringsseminar eller mer langsiktig fokus på kompetanseheving. Regelmessig avsetting av tid til diskusjon, erfaringsutveksling og idémyldring blant personalet kan også bidra til å opprettholde motivasjonen og videreutvikle kompetansen i staben. I tillegg bør det avsettes tid og ressurser til opplæring av nye ansatte slik at en sikrer at også de blir et bidrag i en vedlikeholdsprosess.

Etablering av vedlikeholdsrutiner

Skolen møter stadig nye krav om implementering av planer, undervisningsopplegg, programmer og tiltak, og det kan oppleves som en stor utfordring å holde på det eksisterende i møte med de nye kravene. Har en tilrettelagt for en god implementeringsprosess med fokus på opplæring og kompetansebyggende strategier, etablering av samarbeidskultur og felles forståelse, og integrering i skolens virksomhet, vil dette kunne bidra til at tiltak kan vedlikeholdes med mindre intensitet etter en viss tid. Dersom en ikke har slike rutiner og slipper fokuset, vil dette ofte føre til utgliding og i verste fall at satsningen kuttes.Det kan derfor ikke understrekes nok at evaluering er et viktig fokus både i planleggingen, gjennomføringen og vedlikehold av nye planer, program og tiltak i skolen ettersom en kontinuerlig evaluering vil fortelle skolen hva de lykkes med og hvor de bør endre praksis.

Sammendrag av viktige forutsetninger

En aktiv skoleledelse er den viktigste forutsetningen for vellykket implementering og gjennomføring av tiltak. Ledelsen har en sentral rolle i å forberede skolen for innføring av tiltak og deretter sikre gjennomføring og vedlikehold av satsningen:

1. Forberede skolen for innføring av tiltak

  • Analysere skolens behov og sikre tilslutning fra personalet
  • Fordeling og prioritering av ressurser
  • Elevmedvirkning
  • Informere/engasjere foreldre

2. Implementeringsfasen - gjennomføringen

Fokusere på og tilrettelegge for systematisk arbeid over tid

  • Skoleledelsens rolle som tilrettelegger og oppfølger
  • Opplæring og kompetanseutvikling
  • Utvikle skolens samarbeidskultur
  • Utvikling av felles forståelse og integrering i skolens mål og planer

Gjennomføring med fokus på programlojalitet og/eller lokale tilpasninger

  • Programlojalitet kreves for program med streng struktur
  • Lokale tilpasninger fungerer best ved program med åpen struktur

3. Evaluering og vedlikehold

  • Etablere interne evalueringsrutiner
  • Evaluere gjennomføringen – hva er gjort?
  • Evaluere effekter – virker det?
  • Vedlikeholde læring og kompetanseutvikling blant lærerne
  • Opplæringsstrategier for nye ansatte
  • Etablere vedlikeholdsrutiner


4 – Referanser

Conell, D. B., Turner, R. R., & Mason, E. F. (1985). Summary of the findings of the school health education evaluation: Health promotion effectiveness, implementation, and costs. Journal of School Health, 55, 316–323.

Diebold, C., Miller, G., Gensheimer, L., Mondshein, E., & Ohmart, H. (2000). Building an intervention: A theoretical and practical infrastructure for planning, implementing, and evaluating a metropolitan-wide school to career imitative. Journal of Educational and Psychological Consultation, 11, 147–172.

Durlak J.A. & DuPre E.P. (2008). Implementation matters: a review of research on the influence of implementation on program outcomes and the factors affecting implementation. American Journal of Community Psychology 413-4, 327-350.

Dusenbury, L., Brannigan, R., Falco, M., & Hansen, W. B. (2003). A review of research on fidelity of implementation: Implications for drug abuse prevention in school settings. Health Education Research, 18(2), 237–56.

Elias, M. J., Zins, J. E., Graczyk, P. A., & Weissberg, R. P. (2003). Implementation sustainability and scaling up of social emotional and academic interventions in public schools. School Psychology Review, 3, 303–319.

Fagan, A. A., & Mihalic, S. (2003). Strategies for enhancing the adoption of school-based preventions programmes: Lessons learned from the blueprints for violence of prevention replications of the life skills training programme. Journal of Community Psychology, 31(3), 235–53.

Fullan, M. G. (1992). Successful school improvement. Toronto: OISE Press.

Fullan, M. G. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco. Jossey-Bass.

Greenberg, M. T., (2004). Current and Future Challenges in School- Based Prevention: The researcher Perspective. Prevention Science, Vol5, No 1, March 2004.

Guggleberger, L. og Dur, W. (2011). Capacity building in and for health promoting schools: Results from a

Qualitative study. Health Policy 101 (2011) 37–43.

Jourdan, D., Samdal, O., Diagne, F. & Carvalho, G.S. (2008). The future of health promotion in schools goes through the strengthening of teacher training at a global level. Promotion and Education. Vol 15(3), pp. 36-38

DOI: 10.1177/1025382308095657

Jourdan, D, McNamara, P.M., Simar, C., Geary, T., and Pommier, J. (2010). Factors influencing the contribution of staff to health education in schools. Health Education Research Vol.25 no.4 2010, pp 519–530.

Lamer, K. (1997). Du og jeg og vi to! Om å fremme barns sosiale kompetanse. Teoriboka. Universitetsforlaget, Oslo. (Senere utgaver: Gyldendal Akademisk, Oslo).

Lamer, K. & Hauge, S. (2005). Fra rammeprogram til handling. Implementering av rammeprogrammet ”Du og jeg og vi to!” med fokus på veiledningsprosesser i personalet, og om sosial kompetanse fremmes og problematferd reduseres hos barna. Sluttrapport Skedsmo kommune/ Fylkesmannen i Oslo og Akershus.

Larsen, T. (2005). Evaluating Principals and Teachers implementation of Second Step -a case study of four Norwegian primary schools. Bergen, Norge: Universitetet i Bergen, HEMIL senteret.

Larsen, T. og Samdal, O. (2008). Implementing Second Step: Implementation and sustainability. Scandinavian Journal of Educational Research Vol.52, No. 2, April 2008, pp 187-204.

McCormick, L. K., Steckler, A. B., & McLeroy, K. R. (1995). Diffusion of innovations in schools: A study of adoption and implementation of school-based tobacco prevention curricula. American Journal of Health Promotion, 9, 210–19.

Midthassel, U. (2009). Læringsmuligheter I kollegamøter med strukturerte drøftinger – erfaringer fra et prosjekt om klasseromsledelse. Spesialpedagogikk, nr 9, s. 4-11.

Mihalic, S., Irwin, K., Fagan, A., Ballard, D., & Eliott, D. (2004). Successful Program Implementation: Lessons From Blueprints. Juvenile Justice Bulletin, July 2004, retrieved from: www.ojp.usdoj.gov. 23.of May 2006

Nordahl, T. (2005). Læringsmiljø og pedagogisk analyse. En beskrivelse og evaluering av LP- modellen. Nova rapport 19/05. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Nordahl, T., Sunnevåg, A.K. og Ottosen, A.L. (2009). Evaluering av LP modellen 2006-2008. Rapport 4/09. Hamar: Høgskolen i Hedmark.

Olweus, D.(2001). Olweus kjerneprogram og antisosial atferd. En lærerveiledning. Versjon 3, kap.2

Parcel, G. S., Ross, J. G., Lavin, A. T., Portnoy, B., Nelson, G. D., & Winters, F. (1991). Enhancing implementation of the teenage health teaching modules. Journal of School Health, 61, 35–38.

Samdal, O. (2004). Dokumenterte metoder i det trivsels- og helsefremmende arbeidet. I: Haugland, S. & Misvær, N: Håndbok for skolehelsetjenesten. Bergen: Fagbokforlaget, s 90-109.

Samdal, O. & Rowling, L. (2011). Theoretical base for implementation components of health promoting schools. Health Education, 111(5), 367-390.

St.meld (31) Kvalitet i skolen. Kunnskapsdepartementet (2008-2008).

Sunnevåg, A.K. og Andersen, P.G. (2010). Hvor er nøklene – i arbeidet med endring og utvikling i skolen? Skolen i morgen. Nr 2 s.2-6

Tjomsland, H. Larsen, T. Viig, N. G &Wold, B (2010). A Fourteen Year Follow-Up Study of Health Promoting Schools in Norway: Principals` Perceptions of Conditions Influencing Sustainability. The Open Education Journal , Volume 2, pp.54-64 (11)

Utdannings- og forskningsdepartementet (2006). Kunnskapsløftet – reformen i grunnskole og videregående opplæring.

Viig, N. G., & Wold, B. (2005). Facilitating teachers’ participation in school-based health promotion—A qualitative study. Scandinavian Journal of Educational Research, 49(1), 83–109.

År:
2012

Utgiver:
Hemil-senteret Universitetet i Bergen

Av:
Torill Larsen og Oddrun Samdal

2017@forebygging.no    Redaktør: Beate Steinkjer