Lukk
Tips en venn:
Ditt fornavn:

Din e-post adresse:
Ditt etternavn:

Din venns e-post adresse:
Din melding / beskjed / kommentar:

(URL til siden blir automatisk lagt inn i e-post meldingen.)

Kode: i736g0
(Skriv inn koden over.)

 

Varig atferdsendring hos barn – krever varig atferdsendring hos voksne

Artikkel av Hanne Holland (2015)

 

I arbeidet med barn og ungdom med utfordrende atferd blir bevisste voksne det aller mest sentrale: Bevisste voksne som kan kommunisere og samhandle godt med barn og ungdom, og som forstår at det er den voksne som har ansvar for relasjonen. Det er den voksne som kan påvirke og endre fastlåste situasjoner. Hvis ikke vi voksne er en del av løsningen, så er vi en del av problemet (Watzlawick mfl. 1980).

INNLEDNDING

Flere studier om både hjem og skole peker på viktigheten av relasjonen mellom den voksne og barnet, eller den voksne og ungdommen. Voksne som har en god relasjon til barn og unge, ser ut til å oppleve mindre atferdsproblemer enn voksne som ikke har en slik relasjon (Nordahl mfl. 2009).

 

Professor John Hattie ved University of Melbourne i Australia har gjennomført verdens største utdanningsstudie (2009). Han har konkludert med at i skolen er det læreren som er den desidert viktigste faktoren for elevers læring, og da er det kontakt og interaksjon mellom lærer og elev som er det sentrale (Utdanning nr. 20/2, des. 2011). Terje Ogden sier i samme artikkel: «Lærere er for lite bevisste når det gjelder å bygge opp gode og trygge relasjoner til elevene, og vi har ikke hatt nok fokus på det

 

I denne artikkelen skal vi ta for oss temaet atferdsvansker hos barn og ungdom – og særlig se på den voksnes rolle i relasjonen. Tradisjonelt har arbeidet med atferdsvansker fokusert ensidig på barnet eller ungdommen. Denne artikkelen bygger på systemteori. Den er også inspirert av evidensbaserte metoder som MST (Multisystemisk terapi), PMTO (Parent Management Training) og De utrolige årene (Webster Stratton).

 

Systemteoretisk forståelse innebærer at man har en relasjonsforståelse av atferd, hvilket blant annet betyr at man vektlegger miljøet, eller rettere sagt konteksten, der problemene utspiller seg. Man er aller mest opptatt av det som skjer her og nå, samt av muligheten for endring, og er mindre opptatt av tidligere hendelser. Det sentrale er hvordan de voksne som er i relasjon til barnet eller ungdommen, kan endre atferd og derigjennom få til atferdsendring hos barnet eller hos ungdommen. Det legges dermed vekt på å øke kompetansen hos de voksne til å håndtere vanskelige relasjoner bedre. Man flytter altså oppmerksomheten fra barnet eller ungdommen til i større grad å gjelde systemet rundt, altså hva som påvirker og opprettholder problemene.

 

Artikkelens intensjon er å vise hvordan systemteori kan gi oss et nyttig begrepsapparat og dermed bidra til at vi forstår atferdsvansker på en annen måte enn før. Systemteorien gir oss en ny innfallsvinkel til å forstå og forklare atferdsvansker hos barn og ungdom: Det er ikke vår skyld, men det er vår oppgave! Voksne må endre atferd for at barns skal kunne endre atferd. Varig atferdsendring hos barn- krever varig atferdsendring hos voksne!

 

Det å flytte oppmerksomheten litt vekk fra barnet eller ungdommen innebærer imidlertid ikke at vi havner i den andre grøfta, og definerer den voksne som problembæreren. Dette ville være å mistolke systemteorien på det groveste. Men nøkkelen ligger likevel hos den voksne; det er den voksne som har ansvar for relasjonen, og det er den voksne som har mulighet til å påvirke fastlåste situasjoner.

 

HVORDAN FORSTÅR VI ATFERDSVANSKER?

Hvordan vi forstår og forklarer atferdsvansker, varierer ut fra hvilket teoretisk utgangspunkt vi har. Dette er ikke en eksakt vitenskap hvor man kan sette to streker under svaret. Det er heller ingen som forvalter noen absolutt sannhet innenfor dette feltet. Det er mange måter å tilnærme seg atferdsvansker på, og som fører frem og gir resultater.

 

I det følgende vil vi bare gå kort inn på fem ulike måter å forstå og forklare atferdsvansker, med hovedvekt på systemteoretisk perspektiv, som er denne artikkelens teoretiske forankring.

 

Allmenn forståelse av atferdsproblemer kan kanskje være greit nok for foreldre og andre som ikke jobber profesjonelt med barn og ungdom. Med en slik forståelse kan man forklare atferd uten å knytte opp mot noen bestemt teoretisk forankring. Man kan for eksempel forklare atferdsproblemer med «han ligner på faren sin» eller «ungdommen nå til dags». Som fagpersoner blir det svært tynt å ha et slikt utgangspunkt for forståelse.

 

Nevrologisk perspektiv på atferdsvansker er viktig for eksperter som kartlegger og diagnostiserer nevrologiske årsaker til atferdsproblemer, for eksempel ADHD. For voksne som jobber direkte med barn og ungdom, er det viktig å huske at ikke alle barn og ungdom med atferdsvansker har ADHD. Å lete etter nevrologiske forklaringer på atferdsproblemer er viktig for eksperter, som skal diagnostisere og kanskje medisinere. For alle oss andre gir det mindre mening og mindre muligheter til å påvirke fastlåste situasjoner ved å lete etter forklaringer på atferd inne i individet.

 

Psykodynamisk perspektiv innebærer svært forenklet at problemer som eksisterer i dag, skyldes tidligere traumer, og at det er personlighetsmessige forhold som må endres. Selvfølgelig skal personlige problemer møtes hvis det er behov for det. Man kan bli henvist videre til eksperter på dette feltet, for eksempel i BUP (barne- og ungdomspsykiatrien), og hvis man mener at familieforholdene er bekymringsfulle, kan man kontakte barnevernet. Men hvis man som fagperson legger for mye vekt på personlige egenskaper og forhold man ikke kan påvirke, har det en praktisk konsekvens: Man får ikke gjort noe med det.

 

Atferdsanalytisk perspektiv fokuserer på at all atferd er lært. Når atferden er lært, kan den også avlæres og endres eller læres på nytt ved hjelp av konsekvenser. Det fokuseres ofte ensidig på at det er barnets atferd som skal endres, og ikke atferden hos dem som er i interaksjon med barnet.

 

Systemteoretisk perspektiv skiller seg vesentlig fra de ovennevnte. Systemteoretisk perspektiv vektlegger her og nå-situasjonen, og muligheten for endring. Et slikt perspektiv betyr ikke at vi ser bort fra at tidligere hendelser har betydning for den atferden vi ser hos et barn her og nå i for eksempel barnehagen eller skolen, men det som har skjedd tidligere, får vi ikke gjort så mye med. Her og nå-situasjonen kan vi derimot gjøre ganske mye med.

 

Systemteoretisk perspektiv vektlegger også viktigheten av å vende oppmerksomheten fra individ og over på system. Fra at det fokuseres bare på barnet og familien, utvides perspektivet til at det fokuseres på systemet her og nå og hva som opprettholder problemet. Det er ikke den voksnes «skyld» her og nå at det er et problem, men det er den voksnes oppgave å hindre videre skeivutvikling. Da må vi se på hvilke faktorer som her og nå påvirker atferden i negativ retning, og sette inn tiltak overfor disse. Dette innebærer at vi vender oppmerksomheten over på voksenrollen: Hvordan kan voksne påvirke fastlåste situasjoner? Atferdsendring hos den ene forutsetter atferdsendring hos den andre. Det er derfor mye selvoppdragelse i arbeidet med barn og ungdom med atferdsproblemer.

 

I det følgende vil vi se litt nærmere på systemteori og noen sentrale begreper innenfor systemteoretisk perspektiv.

 

SYSTEMTEORETISK TILNÆRMING

Historisk sett er systemteori en relativt ny teori. De første forsøk på å beskrive systemteori kan spores tilbake til 1930-årene, men det er først på 1950-tallet i USA at det for alvor tar form. Europeeren Gregory Bateson deltok på konferanser om systemteori i USA på 1940- og 1950-tallet. Han uttalte senere at deltagelsen på disse konferansene var blant de største begivenhetene i hans liv. Bateson mente at denne kunnskapen ikke bare var et avgjørende vendepunkt for hans eget liv, men for hele den vesterlandske tankeverdenen (Ølgaard 1991).

 

Bateson videreutviklet systemteorien ved å bygge opp et nytt begrepsapparat for hvordan man kan forstå menneskelig samhandling. I dag representerer systemteori en ny måte å forstå og forklare problemer på (Schødt & Egeland 1989). Systemteori blir brukt innenfor ulike fag som lingvistikk, fysikk, biologi, psykologi, sosiologi, familieterapi, sosialt arbeid og pedagogikk (Oltedal 1988). Dermed bidrar systemteori også til økt tverrfaglig forståelse.

 

Ordet system er gresk (systhema = sammenstilling) og kan defineres som et sett av komponenter, materielle eller psykiske, som er bundet til hverandre i en integrert helhet (Caille 1987). For eksempel kan et sett av materielle komponenter være de ulike delene i en stasjonær pc: skjerm, tastatur, harddisk, høyttalere og mus. De enkelte deler hver for seg gir lite mening, men sammen som system blir meningen en ganske annen.

 

Systemer kan avgrenses på en rekke nivåer. Et menneske utgjør i seg selv et system. Likeså forholdet mellom to personer, en familie, en barnegruppe, en barnehage, en personalgruppe eller en kultur. Hva man skal definere som system, er et valg man selv gjør, avhengig av hvilken enhet man primært ønsker å fokusere på. Jobber man med et ektepar, utgjør de to systemer. Jobber man med en familie, utgjør familien systemet. Jobber man med samarbeidet mellom PPT og skole, utgjør disse systemet.

 

I denne artikkelen ser vi på atferdsvansker hos barn og ungdom – med vekt på de voksnes rolle i relasjonen. Dermed ser vi på barnet eller ungdommen og den voksne som et system som gjensidig påvirker hverandre i positiv eller negativ retning. I det følgende skal vi gå litt nærmere inn på noen sentrale perspektiver innen systemteorien: her og nå, sirkularitet, kontekstens betydning og å flytte blikket fra individ til system. Begrepene griper inn i hverandre og overlapper hverandre, men i det følgende er det forsøkt å gi en separat beskrivelse av dem.

 

Her og nå:

Når det gjelder barn som viser utagerende atferd i barnehage og skole, har vi nok hatt en lang tradisjon i å lete etter årsaker til problemene enten hos barnet selv eller i barnets hjemmemiljø. Man forklarer ofte årsaken til problemer ved å vise til indre årsaker hos barnet. Årsaken antas for eksempel å være hjerneskade, kromosomfeil, defekter i sanseapparatet, emosjonelle problemer eller personlighetsforstyrrelser. Når det gjelder barnets hjemmemiljø, peker man på årsaker som for eksempel at foreldrene har problemer av forskjellig art (Johannessen 1990). Man har med andre ord fokusert på den delen av situasjonen som man har minst mulighet til å påvirke, i stedet for å fokusere på her og nå-situasjonen, som det er mulig å påvirke og finne løsninger på.

 

I systemteorien er man opptatt av det som skjer her og nå, og hvilke faktorer som her og nå bidrar til å opprettholde problemer. Man er i mindre grad opptatt av å lete bakover i tid etter mer eller mindre hypotetiske årsaker til problemene. Dette betyr ikke at man ser bort fra at individuelle forhold eller tidligere hendelser kan være en del av årsaksbildet til atferdsvansker i dag, men Watzlawick mfl. (1980) sier for eksempel at man ikke alltid behøver å kjenne de tidligere årsakene til et problem for å kunne finne en løsning. Og uansett hva som måtte være der av bakenforliggende årsaker, så er det faktorer i miljøet som opprettholder problemene, og disse kan man gjøre noe med for å hindre videre skeivutvikling.

 

Sirkularitet:

Sirkulær tenkning er et helhetlig og sammenhengende syn og bryter med konvensjonell tenkning (Watzlawick 1967). I følge Ølgaard (1991) distanserte Bateson seg fra det han kalte ”den Newtonske verden” hvor man er opptatt av å finne lineære årsakskjeder; a forårsaker b, som forårsaker c, som forårsaker d og så videre. Sirkulær årsaksforståelse innebærer at man må tenke på en annen måte enn før og vektlegge helhet og sammenheng. Selv Bateson (1972) hevdet at han ikke automatisk klarte å tenke på denne nye måten. Han måtte hele tiden anstrenge seg, og ble nødt til å tenke forfra, på ny og på ny, fordi språket vårt og våre daglige årsaksforklaringer er bygget opp rundt lineære forklaringer. I det følgende skal vi forsøke å illustrere lineær og sirkulær årsaksforståelse nærmere.

 

En lineær årsaksforståelse innebærer at en hendelse a ses som årsak til hendelse b.

 

Lineær årsaksforståelse innebærer at man identifiserer en start og en slutt, hvilket innebærer at en hendelse entydig avstedkommer en annen. 

Watzlawick (1967) viser til et eksempel fra en parterapi hvor problemstillingen er at kona maser og mannen trekker seg unna. Utfra en lineær forståelse vil det mest sannsynlig se slik ut:

 

Her blir det lett å oppfatte konas masing som årsak til at mannen trekker seg unna. Altså er det kona som defineres som problemet. Løsningen på dette er at kona må endre atferd for at mannen skal kunne endre atferd: Hvis kona slutter å mase, vil mannen ikke ha behov for å trekke seg unna.

 

En sirkulær årsaksforståelse vil derimot gi et helt annerledes syn på situasjonen; en hendelse a ses som årsak til hendelse b, men hendelse b vil samtidig ses som årsak til hendelse a.

 

 

Et systemperspektiv gir muligheten til å skape endring for flere medlemmer av systemet. Målet kan være enten at konas atferd skal endres, eller at mannens atferd skal endres. I prinsippet kan sirklene brytes uavhengig av hvem man setter inn tiltak overfor. For å snu onde sirkler kan man endre et sted i systemet og derigjennom oppnå endringer et annet sted i systemet. Små endringer et sted i systemet kan altså føre til store forandringer et annet sted i systemet (Watzlawick mfl. 1967).

 

Dette betyr at man kan veksle mellom å fokusere på henholdsvis systemet som helhet og individene som danner systemet. Poenget er at systemets medlemmer uavbrutt påvirker hverandre gjensidig, slik at spørsmål om ondets rot blir irrelevante (Watzlawick mfl. 1980). Problemene ligger ikke utelukkende hos en av partene, problemene ligger et sted midt i mellom. Eller som Bateson (1979) sier: «Det må to poler til for å tenne en gnist

 

I den pedagogiske verden kan det for eksempel se slik ut:

 

I ovenstående eksempel er hendelse a at Kari sutrer, og hendelse b at mor kjefter. Ut fra en lineær forståelse vil Karis sutring forstås som årsak til mors kjefting.

Altså: Mor kjefter fordi Kari sutrer.

 

Ut fra en sirkulær forståelse vil ovennevnte eksempel kunne forstås annerledes: Det er vanskelig å se hvem som påvirker hvem- og hva som er årsak, og hva som er virkning. En sirkel har ingen begynnelse og ingen slutt. For å kunne si at det ene er årsak og det andre er virkning, må man peke ut et vilkårlig punkt i den sirkulære prosessen. Man kan stoppe hvor som helst i sirkelen og isolere bestemte årsaker og virkninger. Dette kalles for punktuering (Watzlawick mfl. 1967). Man vil vekselsvis kunne se nærmere på og sette inn tiltak overfor enten barnet, den voksne, eller samspillet mellom dem.

 

 

 

I ovenstående eksempel vil man, i en systemteoretisk forståelsesramme, like gjerne sette inn tiltak overfor mor, som kjefter på Kari: Hvis man får mor til å kjefte mindre, er det stor sannsynlighet for at Kari vil sutre mindre – som igjen fører til at mor kjefter enda mindre. Det er ikke mors skyld at Kari sutrer, man er ikke ute etter å fordele skyld, men nøkkelen ligger hos den voksne fordi det er den voksne som kan påvirke den fastlåste situasjonen. Sirkularitet kan dermed bidra til å utvide vår forståelse.

 

Et systemperspektiv gir altså muligheten til å velge mål for endring av flere medlemmer av systemet. I prinsippet kan sirkler med vanskelig samvær brytes, uavhengig av hvem man setter inn tiltak overfor. Systemperspektivet gjør det mulig å skifte perspektiv fra helhet til deler og tilbake til helheten igjen (Watzlawick mfl. 1980). I en konfliktsituasjon mellom for eksempel barn og voksne, kan oppmerksomheten rettes mot vekselsvis barnet, den voksne og relasjonen mellom dem. I praktisk arbeid betyr dette at tiltak kan settes inn både overfor barnet, overfor den voksne og overfor relasjonen.

 

Systemteoriens helhetsperspektiv må med andre ord stå sentralt når man observerer samhandlingsmønsteret mellom barn og voksne. De voksnes atferd er like viktig å få med som barnets atferd. 

Kontekst:

Kontekst betyr sammenheng. Begrepet brukes også i språkvitenskapen om den sammenhengen et ord eller uttrykk forekommer i.

Et enkelt eksempel: (Ølgaard 1991)

 

O

O

 

Det er umulig for oss å se om O er bokstaven O eller tallet O (når vi tegner opp O med frihånd). Først når vi ser O i kontekst, gir det mening for oss:

 

M O R

2 O 3

 

Ut fra den konteksten O står i, ser vi om det skal forstås som bokstav eller tall.

Det samme vil gjelde for atferd; uten at vi vet noe om sammenhengen – konteksten – atferden forekommer i, er det umulig å forstå problematferden. Eller som Hellesnes (1975, s. 31) sier: «Di meir ein individualiserer eit problem, di meir uforståeleg vert det, for å individualisere eit problem er å isolere det frå den konteksten det er eit problem innanfor».

 

Det samme vil gjelde i følgende eksempel: En barnehagelærer ringer til PP-tjenesten og forteller rådgiver at de har et barn på avdelingen som slår de andre barna, og spør rådgiver om hun har noen gode råd for hva de skal gjøre.

 

 

Dette er et umulig spørsmål å svare på for rådgiver: (på lik linje med O i forrige eksempel) Det eneste vi vet, er at «barnet slår», som er et budskap uten kontekst. Uten kontekst gir ikke atferden mening. Først når man analyserer hvilken sammenheng atferden «slår» forekommer i, kan man se hva som kan gjøres annerledes.

 

På samme måte er det ikke mulig å gi veiledning i konfliktsituasjoner når man bare får beskrevet atferden og ikke noe av den sammenhengen, den konteksten, konflikten forekommer i. Dette kan nok av og til være frustrerende, både for den som ber om råd, og for den som skal bidra med råd og veiledning. Viktigheten av å analysere konteksten grundig før man går i gang med tiltak, er særdeles viktig i systemteoretisk tilnærming til atferdsproblemer.

Flytte blikket fra individet til systemet:

Et annet sentralt prinsipp i systemteorien er å flytte blikket fra individet til systemet. Å lete hos individet og familieforholdene etter årsaksforklaringer og løsninger på problemer i barnehage og skole fører til svært få handlingsalternativer her og nå.

 

 

 

Man ser da bare den delen av situasjonen som ikke handler om en selv. Man må utvide perspektivet fra å omfatte individet og til å omfatte systemet, først da er det mulig å få øye på handlingsalternativer:

 

 

 

 

Det er ikke vår «skyld» her og nå at barnet viser utagerende atferd, men det er vår oppgave å bidra til å løse problemene. Da må vi utvide perspektivet, og se nærmere på faktorer i hele systemet. Det vil gi vesentlig flere handlingsalternativer. Hvis vi ikke er en del av løsningen, så er vi en del av problemet (Watzlawick mfl. 1980).

 

Den ovennevnte systemanalysen viser noen faktorer som forskning har vist oss er viktige for å lykkes i arbeidet med barn og unge med atferdsproblemer. For mer omfattende omtale av faktorene i denne systemanalysen henvises til boka: Varig atferdsendring hos barn – krever varig atferdsendring hos voksne, (Holland, 2013).

 

I det følgende skal vi ta for oss en av faktorene i denne systemanalysen:

Faktor 1: Voksenstil.

 

FAKTOR 1: VOKSENSTIL

Alle faktorer som vi analyserer oss frem til (jfr figur 8) er hypoteser vi stiller oss i arbeidet. Når det gjelder faktor 1 i dette eksempelet blir spørsmålet/hypotesen man bør stille seg som følger: Har de voksne som er i relasjon med barnet en god voksenstil og god relasjon til barnet? Eller har de et forbedrings potensial? Hvis man strever med å samarbeide med og håndtere atferden til et barn eller en ungdom, er det viktig å reflektere rundt egen rolle og egen relasjon til barnet eller ungdommen.

 

Det er to voksenferdigheter som kanskje er de aller viktigste i arbeidet med barn og ungdom; varme og kontroll. Dette gjelder enten man er foreldre eller er andre voksne som jobber direkte med barn og ungdom. Selvfølgelig har man som barnehagelærer eller som miljøarbeider på en institusjon for ungdom, normalt ikke samme type varme som foreldrene til barnet eller ungdommen har. Det gir allikevel mening å snakke om varme når det gjelder relasjonen mellom den voksne og barnet eller ungdommen, fordi begrepet sier noe om kvaliteten på relasjonen. Det sentrale i alle relasjoner er: Ser du meg? Liker du meg? Bryr du deg?

 

I det følgende skal vi ta for oss en modell som viser forholdet mellom varme og kontroll (Figur 9). Modellen vil hjelpe oss til å få frem et bilde av hvilken voksenstil de aktuelle foreldrene har i sitt forhold til barnet eller ungdommen. Den samme modellen kan brukes også overfor andre voksne som jobber direkte med barn eller ungdom. Dette skal vi komme tilbake til etter hvert.

 

Varme og kontroll- modellen er brukt av ulike forfattere (Baumrind 1971, Bear 1998, Henggeler m. fl. 2000). Ved å sette varme og kontroll opp i et aksesystem, får vi frem fire ulike voksenstiler i tilknytning til oppdragelse av barn og ungdom: Voksne med god autoritet, ettergivende voksenstil, autoritær voksenstil eller avvisende voksenstil.

 

Undertegnede har modifisert modellen og betegnelsene noe, for å gjøre den enklere å benytte i praksis.  Modellen er også utvidet; ved å gradere varme og kontroll. På denne måten kan man kartlegge foreldres grad av varme til barnet sitt og foreldrenes grad av kontroll. Vi bruker skalaer fra 1 til 10, hvor 1 er svært lite og 10 er svært mye. Vi forsøker å få frem foreldres subjektive opplevelse av graden av varme og kontroll til barnet sitt, ved å skåre seg selv på skala 1-10 for varme og skala 1-10 for kontroll.  Lav skåre på varme indikerer at man trenger å jobbe for å øke nærhet i relasjonen. Lav skåre på kontroll indikerer at foreldrene trenger hjelp til å øke graden av kontroll.

 

                                                       

 

Før varme og kontroll-modellen omtales nærmere, dveles det her litt ved begrepene varme og kontroll.

 

Varme:

Aller først er det viktig å fokusere på kvaliteten på relasjonen mellom voksne og barn, dvs; graden av varme i relasjonen. Foreldres grad av varme og nærhet til barnet sitt vil variere. Noen har god og sunn nærhet og varme til barnet sitt. Andre har av ulike grunner kanskje litt lite varme.

 

Vi tenker oss en skala fra 1 til 10. Varme på 10 er mye. Varme på 7-9 er det ideelle. Varme under 5 er lite og bør tas tak i. For å kartlegge foreldres varme og nærhet til barnet sitt kan man for eksempel stille følgende spørsmål: Hvor er du på en skala fra 1 til 10 når det gjelder varme og nærhet til barnet ditt?     

 

Erfaringsmessig vil de aller fleste fint klare å plassere sin varme og nærhet til sitt barn eller sin ungdom på en slik skala fra 1til 10. Ofte gir denne øvelsen god mening for dem det gjelder, fordi det blir så tydelig for alle parter hvordan relasjonen mellom foreldrene og barnet er. Vi får frem et konkret bilde av relasjonen, og dette bildet gjør det lettere å snakke om et tema som ellers ofte kan være vanskelig å ta opp. Det er imidlertid viktig å merke seg at det er foreldrenes subjektive vurdering av seg selv og sin relasjon til barnet som skal graderes, ikke rådgivers opplevelse.  

 

Kontroll:

Når det gjelder små barn handler kontroll om i hvilken grad foreldre er tydelige og har gode rutiner og regler. Kontroll handler om at den voksne klarer å sette grenser og være konsekvent. Kontroll handler også om at foreldre til en hver tid forsikrer seg om at barna har det bra, og at de ikke blir utsatt for fare. Barn som fra de er små er vant med at foreldrene fører tilsyn med dem og følger dem opp, opplever denne formen for kontroll som naturlig, positivt og trygt.

 

Når det gjelder ungdommer, handler kontroll også om i hvilken grad de voksne har oversikt over hvor ungdommen er, hvem de er sammen med, og hva de sånn omtrent holder på med.  Foreldre kan ikke, og skal ikke, ha 100 % kontroll på ungdom. Kontroll må tilpasses ungdommens modenhet og alder, og i hvilken grad ungdommen er til å stole på.

 

Foreldre til ungdom som står opp til rett tid, er på skolen hele dagen, og kommer inn til avtalt tid om kvelden, har rimelig god kontroll på barna sine.  At foreldrene i tillegg vet hvem ungdommen er sammen med på fritida, og hvor de er og omtrent hva de driver med, er også tegn på god kontroll. Det at foreldrene i tillegg har telefonkontakt med ungdommene, at ungdommene stort sett følger avtaler, og at foreldrene klarer å håndheve regler på en god måte, er indikasjoner på god og tilpasset kontroll fra foreldrenes side.  

 

Ungdommens døgnrytme kan være en god indikator på hvor god kontroll de voksne har. Ungdom som ikke klarer å stå opp om morgenen, som ofte skulker skolen, og som ikke holder innetider om kvelden, indikerer foreldre som er i ferd med å miste kontrollen. Hvis ungdommen i tillegg har sluttet med tidligere fritidsaktiviteter, og foreldrene ikke har oversikt over vennene deres lenger, bør varsellampen å begynne å blinke.

 

På samme måte som vi har en skala for varme i relasjonen mellom foreldre og et barn/en ungdom, kan vi skalere den andre viktige voksenferdigheten; kontroll. Også denne på skalaen 1-10. Deretter setter vi verdiene for varme og kontroll inn i et felles diagram, hvor varme utgjør den horisontale aksen, og kontroll utgjør den vertikale aksen (Jfr figur 9).

 

Vi kartlegger kontroll med spørsmålet: ”Hvor er du på en skala fra 1-10 når det gjelder kontroll?” Som i arbeidet med ferdigheten varme, vil de aller fleste klare å gi et godt svar som vil indikere hvorvidt de har en jobb å gjøre når det gjelder kontroll. Har man god nok kontroll? Bør de øke kontrollen, eller er det mer aktuelt å redusere den?  Også her er det den voksnes egen vurdering av seg selv og sin relasjon til barnet eller ungdommen vi ønsker å kartlegge.

Varme og kontroll-modellen:

Ved å sette varme og kontroll opp i diagrammet som er vist i figur 9, får vi frem fire ulike voksenstiler for oppdragelse av barn og ungdom; voksne med god autoritet, ettergivende voksenstil, autoritær voksenstil eller avvisende voksenstil.

 

Varme og kontroll-modellen er et relativt enkelt kartleggingsverktøy som er meget godt egnet i praktisk arbeid med å forbedre relasjonen mellom voksne og barn eller ungdom.  En familierådgiver trenger som oftest ikke mange samtaler med foreldrene før han eller hun har dannet seg et ganske godt inntrykk av graden av varme, og graden av kontroll i familien. Forbausende ofte stemmer rådgivers opplevelse av graden av varme og kontroll overens med foreldrenes subjektive vurdering.

 

Det understrekes enda en gang at det er foreldrenes egen opplevelse som er interessant, og som skal graderes. Det er ikke eksakt riktig gradering som er viktig her, men i hvilken retning man trenger å bevege seg; oppover kontrollskalaen eller nedover kontrollskalaen? Eller kanskje man må bevege seg oppover varmeskalaen?

 

I det følgende omtales de fire ulike voksenstilene når det gjelder oppdragelse av barn og ungdom.

 

God autoritet:

Gradering over 5 på skala for varme, kombinert med gradering over 5 på skala for kontroll, er innenfor det området vi definerer som god autoritet. En skåre i området 7-9 vil vi kanskje kalle det ideelle.

 

Voksne med god varme og god kontroll, altså god autoritet, vil som oftest ha god relasjon til barnet eller ungdommen. Allikevel kan nok mange oppleve at det periodevis allikevel kan ”røyne på” i relasjonen til barnet eller ungdommen, og at man må være bevisst på hva man sier, og hva man gjør, og at man faktisk må jobbe for å opprettholde sin gode autoritet.

 

Høy grad av varme og høy grad av kontroll betyr altså en voksenstil med god autoritet.  God autoritet er med andre ord målet for jobbingen, og kanskje det viktigste målet for alle voksne i alt arbeid med barn og ungdom.

 

Ettergivende voksenstil:

Høy grad av varme (over 5) og lav grad av kontroll (under 5) tilsier en voksenstil som vi kaller ettergivende. Ettergivende foreldre kan for eksempel vise mye varme og nærhet til barnet eller ungdommen sin, men sliter med å sette grenser, være tydelige og konsekvente. Ofte er det mangelfulle rutiner i hjemmet. Eventuelle regler og grenser som settes, blir ikke overholdt.

 

En ettergivende voksenstil er ikke gunstig for barn og ungdom. Faste rutiner og klare forventninger, samt tilpassede regler og klok bruk av konsekvenser, skaper tvert imot trygghet og forutsigbarhet.

 

I familier med ettergivende voksenstil er det mye varme og støttende interaksjon overfor barnet eller ungdommen. Foreldre er imidlertid ofte for myke og for svake, og de er for underlegne og ettergivende. De markerer seg for usikkert, svakt og utydelig i oppdragersituasjoner med barnet. Når de en sjelden gang forsøker å håndheve regler, vil de ofte kunne oppleve aggresjon fra barnet eller ungdommen, noe som gjør at de trekker seg fort tilbake. Dette vil igjen bidra til at kontrollen reduseres ytterligere.

 

Manglende kontroll vil altså ofte komme til uttrykk gjennom liten og inkonsekvent håndhevelse av regler. Barna og ungdommene lærer kanskje at det bare er å ta seg til rette og gjøre som man vil, fordi få forventninger og rutiner er innarbeidet, og ingenting får konsekvenser.

 

Foreldrene som har en ettergivende voksenstil, trenger hjelp til å bli sikrere, tydeligere og mer bestemt i sin kommunikasjon med barnet eller ungdommen. I familier med ettergivende voksenstil handler det også ofte om å hjelpe foreldrene å få på plass rutiner, regler og adekvate konsekvenser. Dette går som regel bra, fordi det aller viktigste er på plass; nemlig varme og nærhet i relasjonen. Barn og ungdom som opplever mye varme, tåler også mer regler og konsekvenser. Dessuten er det mindre problematisk å jobbe på plass en kontroll som ikke er der. Det er vesentlig vanskeligere å jobbe på plass en varme og nærhet som ikke er der. Dette bringer oss over på neste voksenstil, som vi kaller autoritær.

 

Autoritær voksenstil:

Høy grad av kontroll og liten grad av varme gir det vi i varme og kontroll- modellen kaller autoritær voksenstil. Her er man opptatt av disiplin med mange og ofte strenge regler og tøffe konsekvenser.

 

Noen foreldre er for harde, brå, rigide og autoritære. Autoritære foreldre tar ofte ikke nok hensyn til barnets følelser og personlighet, og de er for opptatt av å markere at det er de alene som har makten.

 

I familier med for mye kontroll kan det være en utfordring å jobbe ned kontroll til et mer tilpasset nivå. Ofte er det snakk om fedre som selv har blitt oppdratt strengt og som har klokketro på at disiplin er nøkkelen til god barneoppdragelse. Sterk kontroll kombinert med lite varme, samt voksnes manglende kontroll over egne følelser i konfliktsituasjoner, oppleves ofte som ganske skremmende for både barn og ungdom. Man kan ikke skremme barn og ungdom til å oppføre seg ordentlig!

 

I følge en artikkel i Aftenposten 26. februar 2012 viser nyere forskning, utført av forskere ved University of New Hampshire USA, dessuten at barn av autoritære foreldre oftere er respektløse og tilbøyelige til å bryte lover og regler. Willy Tore Mørch, barnepsykolog og professor ved Universitetet i Tromsø, sier i samme artikkel at han ikke er overrasket over at ny forskning viser at barn som har strenge foreldre oftere setter seg opp mot mors og fars regler enn andre barn. Også Stein Erik Ulvund, professor i pedagogikk ved Universitetet i Oslo, uttaler i artikkelen at barn av autoritære foreldre blir opprørske fordi foreldrene ikke har tatt seg tid til å lytte og kommunisere med dem. Willy Tore Mørch presiserer i artikkelen at det er viktig å bygge opp tillit til barna gjennom lek og samvær, der foreldre og barn veksler på å ta avgjørelsene.

Autoritære foreldre trenger ofte hjelp til å bli mykere i ordbruk og handlinger og de trenger hjelp til å kontrollere egne følelser når de skal sette grenser. Det blir viktig å jobbe med å få autoritære foreldre til å leve seg mer inn i hvordan barnet har det, og å legge mer vekt på å samarbeide med barnet. Kort sagt må varmen i relasjonen mellom den voksne og barnet eller ungdommen økes. Samtidig må den voksne forsøke å slippe opp litt kontroll og bruke mildere regler og mildere konsekvenser.

 

Avvisende voksenstil:

Lav grad av varme og lav grad av kontroll kaller vi her en avvisende voksenstil.  I sjeldne tilfeller er graden av foreldrenes varme og kontroll så lavt at man kan snakke om alvorlig avvisning. Hvis viljen og evnen, eller overskuddet til å gjøre jobben med å bygge opp varme og kontroll i forhold til barnet eller ungdommen, heller ikke er til stede, handler det kanskje om det som man i barnevernet kaller omsorgssvikt. I slike tilfeller vil barnevernet ofte velge andre tiltak enn å veilede foreldre. 

 

Noen foreldre har av ulike grunner fått gradvis minkende varme og gradvis minkende kontroll i forholdet til barnet eller ungdommen sin, og har havnet i det området vi kaller avvisende foreldrestil. Mange av disse foreldrene kan imidlertid fint bygge opp igjen en god autoritet. Da må de imidlertid forstå at de har en jobb å gjøre, og være villige til å gjøre denne jobben. Varme kan bygges opp. Det samme kan kontroll.

 

Så langt har undertegnede vist hvordan varme og kontroll-modellen kan være et nyttig verktøy for å jobbe med relasjonen mellom foreldre og barn, eller relasjonen mellom foreldre og ungdom. Slik familiejobbing er kanskje mest relevant for ulike typer terapeuter og familierådgivere, barnevernsansatte, rådgivere i PP-tjenesten, spesialpedagoger eller helsesøstre som jobber med familier. Foreldre kan selvfølgelig på egen hånd bruke modellen for å kartlegge og få oversikt over relasjonen til sitt barn. På denne måten kan de bli mer bevisst på hva de selv trenger å jobbe med.

 

Varme og kontroll-modellen kan brukes med like god effekt i arbeidet med andre voksne og deres relasjon til barn og ungdom. Både barnehagelæreres relasjon til barn i barnehagen, læreres relasjon til enkeltelever på skolen, miljøarbeideres relasjon til barn og ungdom i institusjon eller boenheter, fosterforeldres relasjon til fosterbarn osv, kan tydeliggjøres ut fra skalaen for varme og kontroll.

 

Når man arbeider med fagfolk, kan det være nok å forklare modellen og be dem vurdere seg selv og sitt forhold til enkeltbarnet de strir med, ut fra skalaen. Det kan bevisstgjøre dem på hvilken voksenstil de har i forholdet til det enkelte barnet, og hvilken jobb de har å gjøre for å bedre dette. Hvilken stil den enkelte fagperson har, behøver ikke offentliggjøres for andre, men heller benyttes som en rettesnor for den enkelte på hva han eller hun bør bli bedre på.

 

Varme og kontroll-tiltak må balanseres:

Varme og nærhet er basis for alle kontroll-tiltak. I relasjoner med ettergivende voksne som har mye varme, kan man pøse på med tiltak som rutiner, regler og konsekvenser for barn som har mye nærhet og varme til de voksne, tåler godt at man intensiverer kontrolltiltakene.

 

Uten et fundament av trygghet, tillit og varme skal man derimot være varsom med å jobbe opp kontroll. Varme og kontroll må følge hverandre gradvis for å unngå en autoritær voksenstil. Mangler familien et godt fundament av varme, bør de fortrinnsvis konsentrere seg om å etablere varme i relasjon til hverandre.  

 

Autoritære voksne bruker gjerne allerede for mange og for negative konsekvenser for å få barn og ungdom til å oppføre seg. Autoritære voksne løser ikke atferdsproblemer hos barn og ungdom med enda flere regler og enda flere negative sanksjoner. Det disse unge trenger, er ikke flere negative konsekvenser, men ros, oppmuntring og gode opplevelser sammen med de voksne.

 

Overfor barn og unge kan man bygge opp nærhet i relasjonen ved for eksempel å: Følge barnets eller den unges initiativ. Delta i lek og aktiviteter og være en oppmerksom publikummer. Gi intellektuelle utfordringer og ikke gi mer hjelp enn barnet eller den unge trenger. Samtidig som det er viktig å ikke forvente for mye (Webster Stratton, 2010).

Videre vil verdsetting og anerkjennelse ganske sikkert gi et godt grunnlag for å komme i posisjon til barn og ungdom. Som vi har understreket, er det viktig å være nær barn og ungdom, men heller ikke for nær, og ikke presse seg på hvis barnet eller ungdommen ikke vil. Når det gjelder ungdom, er det svært viktig å ”kjenne sin besøkelsestid”: Ungdom gir ofte klare og tydelige signaler om de vil være i fred, eller om de vil prate og være nær.

 

Det er viktig at den voksne leser disse signalene og tilpasser sine initiativ etter dette. Når ungdommen for eksempel kommer hjem fra skolen, sliten og morsk i blikket, og går direkte inn på rommet sitt og lukker døra, er det viktig å la ungdommen få være i fred. Dette er definitivt ikke tidspunktet for verken de gode samtaler eller nødvendige formaninger.

 

Når ungdommen derimot kommer ”smygende” for eksempel opp i sofaen hvor den voksne sitter og leser avisa, og gir tydelige tegn på at han eller hun er klar for kontakt, er det viktig at den voksne prioriterer ungdommen der og da, selv om tidspunktet kanskje ikke passer den voksne aller best. Det er i disse gyldne øyeblikkene man bygger nærhet og samhold. Det er svært viktig at den voksne evner å se disse øyeblikkene, og ikke minst evner å prioritere og bruke disse øyeblikkene. Den voksne må med andre ord evne å ”kjenne sin besøkelsestid”.

 

Humor, glede og gode opplevelser sammen er svært viktig for å bygge opp en god relasjon. Ofte er det her man starter når man skal bygge opp en litt falmet relasjon mellom den voksne og barnet eller den voksne og ungdommen. Man gjør noe hyggelig sammen. Det kan være hva som helst som de involverte liker å holde på med. For eksempel kan far ta med ungdommen sin på bowling eller med på å ”mekke” bil i garasjen, eller mor og ungdommen kan dra på shopping sammen, eller ta en sykkeltur sammen. I barnehagen kan for eksempel barnehagelæreren ta med seg et barn på butikken for å kjøpe grønnsaker, eller sette seg på et rom hvor de kan lese bok helt i fred for andre. Noen skoler har gode erfaringer med at lærere får anledning til å være alene sammen med enkelte elever i positive situasjoner (Nordahl. m. fl 2009). 

 

Positive situasjoner og positive aktiviteter vil altså bidra til nye erfaringer og nye måter å se hverandre på, som igjen vil bidra til at relasjonen endrer seg i positiv retning. I alle sammenhenger hvor voksne og barn, eller voksne og ungdom samhandler, vil ulike aktiviteter og gode opplevelser helt klart bidra til tettere bånd mellom partene. Å skape en hyggelig sosial atmosfære er med andre ord en viktig del av å utvikle relasjon og samarbeidsvilje.

 

Disse temaene er kanskje selvsagte for profesjonelle som jobber med å bygge opp tillit og trygghet hos et barn. Ofte er dette imidlertid taus kunnskap; noe den profesjonelle vet, men ikke setter ord på i forhold til annet personale eller overfor foreldre. Det er imidlertid ikke sikkert at alle vet hva som er viktig for barn, selv om det er selvsagt for noen.

 

Høy grad av varme og høy grad av kontroll betyr en voksenstil med god autoritet. God autoritet er med andre ord målet for jobbingen, og kanskje det viktigste målet for alle voksne i alt arbeid med barn og ungdom.

 

Denne artikkelen følges opp av en ny artikkel på forebygging.no om Kontekstmodellen.

 

Kontekstmodellen er et konkret verktøy for praktisk tilnærming til atferdsproblemer hos barn og ungdom. Kontekstmodellen vektlegger samtlige av systemteoriens viktige elementer som vi har omtalt i denne artikkelen: være opptatt av det som skjer her og nå; hvordan bevisste voksne kan påvirke situasjonen i riktig retning, altså viktigheten av sirkularitet; analysere hvilken kontekst atferden forekommer i; og utvide perspektivet fra å omfatte individet til å omfatte systemet.

 

Alle som ønsker å jobbe målrettet med utfordrende atferd hos barn og ungdom, vil kunne ha nytte av denne modellen.

 

 

 

 

Litteratur

 

Bateson, G. (1972). Steps to an Ecology of Mind. Toronto: Chandler. Publ. Company

 

Bateson, G. (1979). Mind and Nature. A necessary unit. London: Flamingo/ Fontana Paperbacks

 

Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authorithy. Developmental Psychology Monographs, 1. California, USA

 

Bear, G.G. (1998). School discipline in the United States: Prevention, correction and long-termsocial development. School Psychology Review, 27, 14–32

 

Caille, P. (1987). Familier og terapeuter – systemisk forståelse av en interaksjon.

Oslo: Universitetsforlaget

 

Hattie, J. (2009): Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement.New York: Routledge

 

Hattie, J. (2009) i Utdanning nr. 20/2, des. 2011: De lærde strides om lærerkrav

 

Hellesnes, J. (1975). Sosialisering og teknokrati. Oslo: Gyldendal

 

Henggeler, S.W., Schoenwald, S.K., Borduin, C.M., Rowland, M.D. & Cunningham, P.B. (2000). Multisystemisk behandling av barn og unge med atferdsproblemer.

Oslo: Kommuneforlaget

 

Holland, H. (2013). Varig atferdsendring hos barn- krever varig atferdsendring hos voksne. 2. utgave Oslo: Gyldendal Akademisk

 

Johannessen, E. (1990). Gruppekonsultasjon med barnehagepersonale. Doktoravhandling. Barnevernsakademiet i Oslo / Statens spesiallærerhøyskole

 

Mørch, Willy Tore. Aftenposten 26.02.2012

Nordahl, T., Sørlie, M.-A., Manger, T. & Tveit, A. (2009). Atferdsproblemer blant barn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærminger. Bergen: Fagbokforlaget

 

Ogden, T. Utdanning nr. 20/2, des. 2011: De lærde strides om lærerkrav

 

Oltedal, S. (1988). Innføring i sosialt arbeid. Oslo: Tano

 

Schødt, B. & Egeland, T.A. (1989). Fra systemteori til familieterapi. Oslo: Tano

 

Ulvund, S.E. Aftenposten 26.02.2012. Utdanning, nr. 15/2012

 

Watzlawick, P., Bavelas, J. & Jackson, D. (1967). Pragmatics of human communication. A studyof interactional patterns, pathologies and paradoxes. New York / London: W. W. Norton & Company

 

Watzlawick, P., Weakland, J. & Fisch, R. (1980). Forandring. Prinsipper for hvordan problemer oppstår og hvordan de løses. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag

 

Webster-Stratton, C. (2010). De utrolige årene. En foreldreveileder. 2. utgave. Oslo: Gyldendal Akademisk

 

Ølgaard, B. (1991). Kommunikation og økomentale systemer ifølge Gregory Bateson. 2. utgave. København: Akademisk Forlag

År:
2015

Av:
Hanne Holland

Illustrasjonsfoto: Shutterstock

2017@forebygging.no    Redaktør: Beate Steinkjer