Lukk
Tips en venn:
Ditt fornavn:

Din e-post adresse:
Ditt etternavn:

Din venns e-post adresse:
Din melding / beskjed / kommentar:

(URL til siden blir automatisk lagt inn i e-post meldingen.)

Kode: p44572
(Skriv inn koden over.)

 

Skoleprogram bedrer læringsmiljøet


Av: Mari-Anne Sørlie, Terje Ogden og Astri Vannebo,  Atferdssenteret (2015)

Den første av flere resultatartikler fra en stor norsk evalueringsstudie av PALS-modellen er nå publisert og viser positive resultater på problematferd, klassemiljø og inkludering i skolen. God implementeringskvalitet er viktig for resultatene.

«Positiv atferdsstøtte i skolen 2007−2012» er på flere måter en unik studie som gir viktig kunnskap om den individuelle utviklingen hos en stor gruppe elever (n = 12 050) over flere skoleår i et stort antall grunnskoler (n = 65).

Det er fra denne studien vi nå har publisert den første av flere effektartikler (Sørlie & Ogden, 2015). 

Signifikante positive effekter

Artikkelen bygger på informasjon fra et utvalg på 1 200 lærere og 7 600 elever ved 4. til 7. trinn, som ble fulgt gjennom fire skoleår. Informantene kom fra 28 skoler som implementerte PALS og 20 barneskoler som drev «praksis-som-vanlig». Også andre ansatte ved skolene, deriblant SFO-ansatte, svarte på spørreskjemaene.

  • Analysene viste, for det første, moderate signifikante effekter av PALS på omfanget av problematferd i skolen. PALS bidrar m.a.o. til mindre problematferd blant elevene så vel innenfor som utenfor klasserommet – og det gjelder både mer alvorlige former for problematferd som slåssing, trakassering, hærverk etc. og mindre alvorlige former for problematferd som bråk og uro i timene.
  • For det andre, viste analysene av lærerrapportene at PALS har en positiv innvirkning på det psykososiale læringsmiljøet i klassen, dvs. på relasjonene mellom elevene og mellom lærere og elever.
  • For det tredje, bidro PALS til økt inkludering av utfordrende elever. Selv om det dreier seg om små tall, så ble færre elever undervist utenfor klassen. Tallet i PALS-skolene sank gjennomsnittlig med 37,5 prosent over tre år. I skolene uten PALS, økte imidlertid tallet med 54 prosent.
  • For det fjerde: de skolene som hadde det aller største utbyttet av PALS, var de som gjennomførte arbeidet i nær overensstemmelse med slik modellen og implementeringsprosessen er beskrevet av utviklerne.

Hva er atferdsproblemer i skolen?

Problematferd i skolen omfatter alt fra undervisningshemmende atferd til regelbrudd, trusler, mobbing og vold. I kjølvannet ser vi redusert læring og dårlige skoleresultater. Atferdsproblemer har følgelig lenge opptatt norske lærere og skoleledere, som har sett etter tiltak som kan forebygge problematferd og fremme positiv atferd.

En løfterik modell bygger på prinsippet om skoleomfattende positiv atferds- og læringsstøtte; PALS (SWPBS i USA). Atferdssenterets medarbeidere Anne Arnesen og Wilhelm Meek-Hansen har tilpasset SWPBS til norske forhold. PALS står for positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling i skolen (Arnesen, Meek-Hansen, Ogden & Sørlie, 2014).

En tidlig utprøving av modellen viste så lovende resultater (Sørlie & Ogden, 2007; Ogden, Sørlie, & Hagen, 2007) at tiltaksmodellen ble besluttet å kunne tilbys andre skoler, og i dag har rundt 220 barne- og ungdomsskoler i Norge innført PALS. 

Teoretisk forankring

PALS-modellen bygger på velkjente teorier om barns sosiale læring og utvikling (eks. Patterson, 1982; Bronfenbrenner, 1979; Greer, 2002).

Ett av nøkkelelementene er at elevene påvirkes av hvordan lærere, og andre voksne ved skolen, opptrer, hvordan de uttrykker positive forventninger, hvordan de lærer bort og hvordan de verdsetter sosiale ferdigheter.

PALS-modellen vektlegger ulike former for positiv atferdsstøtte, som ros og oppmuntring av god atferd (Arnesen m.fl., 2014). 

Viktig å følge opplegget

For å lykkes med sitt forebyggende utviklingsarbeid, må skolene, som resultatanalysene viser, legge vekt på å implementere PALS-modellen i tråd med utviklernes beskrivelser. Mange andre studier har også vist at høy implementeringskvalitet gir best resultater (Sørlie, Ogden, Solholm, & Olseth, 2010).

Kjernekomponentene i PALS er derfor nøye beskrevet i ei håndbok, samtidig som disse må tilpasses forholdene ved den enkelte skole. Hver PALS-skole får derfor også lokal opplæring og veiledning av en kvalifisert PALS-veileder over flere år.

Den enkelte PALS-skole gjennomfører dessuten årlige egenvurderinger, som den både bruker for å bestemme hvilke intervensjoner som til enhver tid bør prioriteres iverksatt på de ulike innsatsnivåene som modellen består av (universelt, selektert og indikert) og for å vurdere hvor godt PALS er implementert.

«Noe til alle og mest til de som trenger det»

Samme «resept» virker ikke like godt for alle, og derfor baserer PALS seg på en systematisk tiltaksdifferensiering. Modellen har tre tiltaks- eller innsatsnivåer. Noen tiltak rettes mot alle elever og ansatte, og er m.a.o. skoleomfattende eller universelle. Elever som ikke har tilstrekkelig utbytte av disse primærforebyggende tiltakene, får i tillegg mer intensiv oppfølging og støtte (selektert nivå). Og for den lille gruppen av elever i høy risiko for utvikling av alvorlige og vedvarende atferdsproblemer (1–5 %) iverksettes mer intensive og individuelt «skreddersydde» tiltak (indikert nivå).

 Alle tiltak som skolen iverksetter innenfor PALS skal for øvrig være «evidensbaserte», dvs. at de på forhånd og gjennom god forskning skal være dokumentert virksomme.

Det meste av forskningen på skolemodellen er amerikansk og har bare fokusert på de universelle sidene ved SWPBS-modellen. Funnene har gjennomgående vært positive, med bl.a. redusert problematferd, økt prososial atferd og følelsesregulering – og forbedret skolemiljø, både hva angår positive lærer–elev-forhold, forholdene elevene imellom og økt trygghet i skolen.

Enkelte småskalastudier har vist lovende utfall av tiltak på selektert og indikert nivå, men forskningsaktiviteten her har vært begrenset. Funnene i den norske evalueringsstudien samsvarer bra med resultatene i tidligere studier. Den er for øvrig den første som har studert effektene av hele modellen og er også den første som er gjennomført i Europa og i et ikke-engelskspråklig land.

Hva når «gullstandarden» ikke er mulig?

Hvordan kan en være sikker på at et tiltak som PALS virkelig virker?

Det beste er å teste det ut gjennom å innhente data fra to grupper; én tiltaksgruppe – og én kontrollgruppe, hvor fordelingen til gruppene har skjedd tilfeldig. Men hva når dette ikke er mulig, slik som tilfellet var i den store PALS-studien? To av forskerne ved Atferdssenteret har problematisert dette i en egen fagartikkel (se Sørlie & Ogden, 2014).

I tiltaksforskningen er den randomiserte, kontrollerte studien, RCT − randomized controlled trial – ofte omtalt som ‘gullstandarden’, fordi det er denne designen som med størst sannsynlighet kan fastslå at det er tiltaket eller intervensjonen som er årsaken til eventuelle positive endringer og ikke andre forhold.

Men en tilfeldig fordeling av skoler eller elever i tiltaks- og kontrollgrupper er ikke alltid mulig. I den aktuelle studien var det både praktiske og holdningsmessige grunner til dette, og til nå har svært få slike undersøkelser vært gjennomført i skolen. Randomiserte studier etterspørres imidlertid stadig oftere også her Norge, blant annet i forbindelse med frafallsstudier i videregående skole.

Et kompliserende element i PALS-studien var at Kunnskapsløftet startet opp omtrent samtidig med invitasjonen fra Atferdssenteret om å delta, og mange skoler uttrykte at de hadde hendene fulle med det og derfor ikke kapasitet til å bidra.

Grep for å styrke undersøkelsen

Selv om en RCT-studie ikke lot seg gjennomføre, ble det tatt en rekke grep for å styrke kontrollbetingelsene i studien – og dermed gyldigheten i konklusjonene.

Etter råd fra metodespesialister ble viktige trusler mot undersøkelsens validitet nøytralisert blant annet ved:

  • Invitasjon om å bli med gikk til et tilfeldig trukket utvalg av skoler som i utgangspunktet liknet hverandre (stratifisering og matching).
  • Innlemmelse av flere skoler og elever enn opprinnelig planlagt for å øke generaliserbarheten av funnene og for å sikre nok statistisk styrke til å kunne oppdage små effekter.
  • Innsamling av informasjon over seks målepunkter i stedet for bare før og etter tiltaket (som er det vanlige) – og fra flere informantgrupper (rektor, elever og alle skolens ansatte, også SFO-ansatte, og ikke bare lærere). Totalt samlet man inn hele 35 549 besvarelser fra kontaktlærere, 34 657 elevsvar, 7 965 ansattesvar og 6 934 foreldresvar.
  • Innlemmelse av to kontrollgrupper i stedet for én; både en gruppe skoler som drev «praksis-som-vanlig» og en gruppe som gjennomførte en mindre omfattende versjon av PALS – kalt «PALS komprimert».
  • Når de tre skolegruppene ble sammenliknet på ca. 90 ulike forhold (variabler) ved første målepunkt, fant man svært få gruppeforskjeller – noe som tydet på at styrkingen av den ikke-randomiserte designen var vellykket, at gruppene faktisk var sammenliknbare og dermed at slutningene om positive effekter av PALS er til å stole på.

Et trygt læringsmiljø og en lærende organisasjon

Et trygt læringsmiljø kjennetegnes blant annet av tydelige forventninger til sosiale og skolefaglige ferdigheter. PALS-modellen er basert på forskning og kunnskap om hvilke tiltak som fremmer nettopp dette.

Modellen øker også skolens evne til å jobbe mer målrettet, forebyggende og systematisk ved at det etableres funksjonelle og praktiske samarbeidsrutiner. De ansattes kompetanse styrkes gjennom grunnleggende opplæring og veiledning i forskningsstøttet forebyggende arbeid som kommer alle elevene til gode. I tillegg får de opplæring i individuelle tiltak for de elevene som trenger ekstra sosial eller skolefaglig opplæring og støtte.

System- og kompetanseutvikling i skolen er imidlertid en krevende prosess, og skoler som skal ta i bruk PALS bør derfor ha et langsiktig og felles perspektiv på arbeidet med å fremme et godt læringsmiljø (minimum 3−5 år) – og aktivt benytte seg av de systematiske kvalitetssikringsverktøyene som ligger i modellen.

Oppsummert viser de første resultatene fra den norske studien at PALS-modellen er virksom når det gjelder å forebygge og redusere mer og mindre alvorlig problematferd i skolen og i å fremme et godt læringsmiljø.

Og ikke minst, kan PALS bidra til en mer inkluderende skole.

 

SENTRALE REFERANSER

Sørlie, M-A., & Ogden, T. (2014). Reducing threats to validity by design in a nonrandomized experiment of a school-wide prevention model. International Journal of School & Educational Psychology, 4(2), 235–246. DOI: 10.1080/21683603.2014.881309

Sørlie, M-A., & Ogden, T. (2015). School-Wide Positive Behavior Support – Norway: Impacts on Problem Behavior and Classroom Climate. International Journal of School & Educational Psychology, DOI: 10.1080/21683603.2015.1060912

År:
2015

Av:
Mari-Anne Sørlie, Terje Ogden og Astri Vannebo

Illustrasjonsfoto: Shutterstock

2017@forebygging.no    Redaktør: Beate Steinkjer