God skole = god forebygging

Denne nedgangen i antall elever ved egne skoler for spesialundervisning, både statlige og kommunale, må naturligvis ses på som et resultat av den pedagogiske utvikling som har skjedd med større fokus på integrering og inkludering av elever med behov for alle typer tilrettelagt opplæring. I det følgende vil jeg begrense meg til å omtale den gruppen som lite presist benevnes som elever med atferdsvansker og som ofte betegnes som den norske skoles største utfordring. Avhengig av den enkelte skoles kultur og sosialpedagogiske toleranseterskel, kan begrepet ”atferdsvansker” omfatte såvel eleven med periodiske disiplinproblemer som eleven med en klar psykiatrisk diagnose.

Å segregere denne gruppen fra den ”vanlige” skolen hadde langt opp mot lovendringen i 1975 en dobbel hensikt. For det første skulle disse elevene ved å bli plasserte i internatskoler få et undervisningstilbud som var vanskelig å gi dem i vanlig skole. For det andre fikk mange av disse elevene på denne måten også tilfredstilt andre fundamentale behov som hus, mat og klær. Intensjonene var altså de beste når det gjaldt å gi disse elevene et nødvendig helhetlig tilbud, både pedagogisk og sosialt. Og mange profiterte utvilsomt på dette. I dag kan det i enkelte tilfelle imidlertid se ut som om hovedsiktemålet med etablering av flere ”alternative” tilbud – altså segregering - er å skjerme ”den vanlige” elev fra de problemskapende atferdsvanskelige elevene. Dette til tross for – og stikk i strid med – den integrerings- og inkluderingsideologi som er blitt mer og mer fremtredende og som er blitt nedfelt i opplæringslovens § 1.2; ”Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven og lærlingen”.

Den økning i antall segregerte gruppetiltak for elever med atferdsvansker – ofte gitt betegnelsen ”alternative skoler” - som vi i de senere år har vært vitne til, står i sterk kontrast til de tiltak for effektiv forebygging og mestring av alvorlige atferdsvansker i skolen som ble anbefalt i to veiledere fra det daværende Læringssentert i 2003. Faggruppen bak veilederne ”…anbefaler på forskningsmessig grunnlag at segregering av utfordrende elever i form av smågruppetiltak organisert utenfor skolen bør benyttes med betydelig større forsiktighet og tilbakeholdenhet enn man tidligere har gjort.” Disse smågruppetiltakene ser nemlig ut til å ha levd sitt eget liv langt på vei uten å være klart forankret i lover og forskrifter.

Av loven fremgår det – med all ønskelig tydelighet – at det er opplæringen som skal tilpasses eleven og ikke omvendt. Spørsmålet blir da i bunn og grunn hvordan man på best mulig måte tilpasser opplæringen til den enkelte elev – også eleven med atferdsvansker.

Det er ingen grunn til å betvile den bekymring som mange skolefolk føler for det som oppleves som et stadig økende antall elever med atferdsvansker i skolen. Og skolens rop om hjelp på dette området må høres og besvares. Dette rop kan nok i enkelte tilfelle forsterkes av positive tilbakemeldinger fra elever som har vært i alternative tiltak og som melder at de har trivdes mye bedre der enn i den ”vanlige” skolen. Snarere enn å tolke dette som en bekreftelse på berettigelsen av disse tiltak, bør det tas som et tegn på den ”vanlige” skolens utilstrekkelighet i å tilrettelegge sitt opplæringstilbud for denne elevgruppe. Det er nemlig lite som tyder på at opprettelsen av nye eksterne undervisningstilbud med manglende eller uklare målsettinger for disse elevene vil være en hensiktsmessig måte å møte disse utfordringene på. Når de mest utfordrende elevene på denne måten blir segregert ved å bli overført til slike alternative opplæringstiltak, er dette særdeles bekymringsfullt med tanke på skolens inkluderende målsetting og skolens ansvar for å støtte alle elevers personlige utvikling slik også dette er formulert i opplæringsloven.

Læring av ”normale” sosiale ferdigheter skjer best i ”normale” sosiale relasjoner d.v.s. blant ”vanlige” elever i ”vanlige” klasser og skoler. Dette understøttes av flere evalueringer av segregerte gruppetiltak for elever med atferdsvansker som viser at slike tiltak ofte har negative langtidsvirkninger og kan bidra til å øke atferdsproblemene snarere enn å minske dem. De inkluderende og kontekstrettete tiltak har vist seg å være de som har hatt størst effekt for denne elevgruppe. En forutsetning vil imidlertid være at tiltakene er skoleomfattende, at hele skolen er forpliktet i forhold til tiltakene og at skolens personale har de nødvendige kvalifikasjoner for å gjennomføre disse. For å imøtekomme disse fundamentale forutsetninger, må det iverksettes tiltak, programmer og/eller modeller som tilfredsstiller kravene. De tradisjonelle en eller to dagers kurs avholdt for et kollegium eller en skolekrets på planleggingsdager har i høyden en begrenset motiverende effekt selv om de har vært gjennomført med erfarne og kompetente forelesere.

I motsetning til tidligere, er den aktuelle pedagogiske situasjon den at slike programmer nå forefinnes. Rapporten om ”Forebyggende innsatser i skolen” fra 2006 omtaler fire programmer med dokumenterte resultater for forebygging at atferdsvansker i skolen. I alfabetisk rekkefølge er disse; ”Connect”, ”De utrolige årene”, ”LP-modellen” og ”PALS”. Felles for programmene er at de bygger på forskningsbasert kunnskap, er forankret i grunnleggende teoretiske tilnærminger og/eller empirisk kunnskap og har dokumenterte positive resultater. De har videre klart definerte implementeringsstrategier som forankrer tiltaket over tid og omfatter som regel alle ansatte.

Årsakene til atferdsvansker blant skolelever finnes i de fleste tilfelle vel så mye utenfor som innenfor skolen. Skolen mottar alle barn og får dermed elever med svært ulik sosial bakgrunn og kompetanse. Utfordringen i å skulle gi alle elever et tilrettelagt opplæringstilbud er dermed formidabel og kan neppe løses av skolen alene. En virksom strategi for å takle denne oppgaven må innbefatte tiltak også fra det øvrige hjelpeapparat som PPT, barnevern og psykiatri. Den ene av de forbyggende modellene, PALS (Positiv Atferd, Læringsstøtte, Samhandling), ser sin implementeringsstrategi i sammenheng med behandlingsmodellen Parent Management Training – Oregon (PMT-O). PALS har defor innebygget et nært og gjensidig forpliktende samarbeid med PMT-O for familiene til de elever som har behov for dette, noe som også vil styrke det foreldresamarbeid som skolen er forpliktet på. De skoler som tar i bruk PALS vil derfor være sikret en utvidet innsats for disse elevene, noe som nok vil bedre mulighetene for å lykkes betydelig.

Hvis vi skal kunne imøtekomme skolenes rop om hjelp til sine atferdsvanskelige elever, må vi iverksette en styrking og samordning av de allerede eksisterende hjelpetiltak. Det vil videre være viktig å kunne oppfange barn ”i faresonen” på et tidlig tidspunkt. Skolen har i så henseende en enestående posisjon i og med at den omfatter alle barn og dermed pr. definisjon er den minst stigmatiserende institusjon vi har. Kanskje nettopp derfor kunne skolen være den ene dør som foreldre med utfordrende barn og unge kunne banke på for eventuell viderehenvisning til ytterligere hjelp og støtte. Dette ville i så fall måtte innebære et utvidet samarbeid med det øvrige hjelpeapparatet.

Å samle elever med atferdsvansker i segregerte tiltak vil ikke bare være i strid med dagens pedagogiske intensjoner. Det vil også innebære en utillatelig generalisering av den enkelte elevs differensialdiagnostiske behov og ikke imøtekomme den lovfestete rettighet om tilpasset opplæring som skolen er forpliktet på. Utstøtingsmekanismen som dessverre fortsatt synes å være et sentralt element i atferdspedagogikken forsterkes ved å opprette alternative opplæringstilbud/smågruppetiltak for denne elevgruppe.