Denne artikkelen er i all hovedsak inspirert av prosjektet Navigare Necesse Est – ta styring og naviger med stø kurs hvor 5 skoler i Tromsø samarbeider om utvikle skolens læringsmiljø. Skolene har satt fokus på sosial kompetanse og har valgt ulike strategier i sitt utviklingsarbeid. Utdanningspolitisk er det et sterkt ytre trykk på skolene for at de skal ta i bruk såkalt evidensbasert kunnskap som handler om at det gjennom forskning skal være dokumentert at et kunnskapstiltak virker.
”Lærerne trenger kunnskap om hva som gir god læring, hvilke metoder som virker, og hvordan de kan møte ulike utfordringer i klasserommet” (St.meld.nr. 31, Kvalitet i skolen (2007-2008):67)
At evidensbasert kunnskap har fått en slags formell status som ”sann kunnskap”, er problematisk for en samfunnsforskning som legger vekt på å anerkjenne den erfaringsbaserte kunnskap og skolelederens og lærerens faglige skjønn. Skolelederne i Navigare-prosjektet har imidlertid vært opptatt av at et evidensbasert tiltak kan være nyttig, men ikke er nok i seg selv. Skoleutvikling forutsetter en strategi som er i pakt med den enkelte skoles egen kontekst, anerkjenner den erfaringsbaserte kunnskapen og legger til rette for læreres erfaringslæring. Derfor har de også lagt til rette for individuell og kollektiv refleksjon både i og mellom skolene.
Som faglig støttespiller for prosjektskolene har nettopp mangfoldet i strategisk tilnærming gitt en unik mulighet til å reflektere over kunnskapens ulike teoretiske og praktiske referanserammer. Skoleutvikling på området læringsmiljø synes å være avhengig av mer enn en type ”sann kunnskap”. Fokus må i større grad rettes mot at det er i spenningsfeltet mellom de ulike kunnskaper at vi kan komme på sporet av hva det er som bidrar til endring i praksis.
Den danske familieterapeuten og spaltisten Jesper Juul kaller evidensbaserte tiltak ”en primitiv pedagogikk” som fungerer som ”en slags pedagogisk Ritalin”. Lærerne er ifølge Juul så dårlig behandlet at de nærmest apatisk lar ungene betale prisen fordi de selv ikke har kompetanse i ”hvordan man utøver et konstruktivt lederskap i sosialt komplekse og kompliserte grupper”. (Juul, Magasinet, Dagbladet, 10.10.09)
Akademia har også vært aktive i å formulere kritikk av evidensbasert arbeid i skolen. Terje Ogden (2008) som leder et større forskningsprosjekt knyttet til å prøve ut det amerikanske evidensbaserte tiltaket PALS (Positiv atferd og støttende læringsmiljø i skolen),
stiller i en kronikk i tidsskriftet Bedre skole spørsmål ved den sterke motviljen i forhold til evidensbaserte tiltak i skolen. Han viser til at vi har lite erfaring med denne type praksis i Norge. Systematisk utprøving og forskning kan gi oss kunnskap om slike tiltak kan bidra til god praksis i skolen. Hensikten med utprøving er ifølge Ogden å formidle forskningsbasert kunnskap slik at lærere kan inspireres til å utvikle praksis på egen skole.
Harald Grimen sier i sitt motsvar (2009) at evidensbølgen på mange måter er et udemokratisk politisk prosjekt. Uten forutgående debatt er det politisk vedtatt at gyldig kunnskap er den som framkommer gjennom evidensbasert forskning. Evidensbølgen har dermed et demokratisk forklaringsproblem fordi den er basert på et hierarkisk kunnskapssyn som ikke likestiller den erfaringsbasert kunnskapen eller tar høyde for elevperspektivet. Prisen for å kaste seg på evidensbølgen, kan derfor bli et svekket profesjonelt skjønn blant lærere og redusert elevmedvirkning. I en slik setting vil lærere og elever reduseres til lydige marionetter i et spill som har tilpasning og konservering som konsekvens.
Som faglærer i pedagogikk i lærerutdanningen og som faglig støttespiller for fem skoler som er i gang med et skoleutviklingsprosjekt relatert til skolens læringsmiljø, blir det vesentlig å kunne manøvrere i et skolepolitisk farvann der evidensbølgen ifølge kritikken kan føre skuta ut av kurs. Forskning er selvsagt ikke verdinøytral, og min forståelsesramme er i stor grad forankret i og påvirket av en hermeneutisk tradisjon som ser kunnskap som sosialt konstruert i et dialogisk møte mellom likeverdige mennesker. (Berger og Luckmann, 2004) 70-tallets kamp for en mer humanistisk skole var basert på et faglig oppgjør med en instrumentalistisk og reduksjonistisk pedagogikk og foreskrev en dialogbasert pedagogikk som motsvar. Løvlie (1984) definerer dialogpedagogikken som en blanding av reformpedagogikk og humanistisk psykologi og at det er tanken om den likeverdige dialog og enighet mellom lærer og elev som er oppdragelsens grunnlag. Oftedal Telhaug (1990) beskriver utviklingen på følgende måte:
”…utviklingen gikk mot en ”ny” eller progressiv skole som gjorde de like muligheter til et skolepolitisk hovedmål, som tilla holdningsdannelsen større betydning, som ville ta ansvar for ”hele” barnet og som alt i alt bygde på grunnleggende tillit til elevenes lærelyst og læreevne.” (Oftedal Telhaug 1990:27)
Dialogpedagogikken fikk utvilsomt et bredt nedslagsfelt i norsk utdanning noe som blant annet konkret førte til et nytt fag; sosialpedagogikk. Lærernes grunn- etter og videreutdanning på 70- og 80-tallet hadde en klar dialogpedagogisk profil preget av samtalens og samarbeidets metodikk. Min fortid som lærer i en grunnskole preget av en dialogpedagogisk profil vil påvirke mine refleksjoner også i rollen som forsker.
Paradigmeskifte i retning av en mer dialogbasert skole er en viktig historie å ta med i møte med en fornyet tro på evidens i forskningen. Dagens debatt om evidens i skolen opplever jeg imidlertid som problematisk, fordi den er blitt både polarisert og er sterkt ideologisk betinget. Det er viktig med et kritisk blikk på det hegemoniet den evidensbaserte forskningen synes å ha fått. Når kunnskap generert gjennom kvantitative empiriske undersøkelser blir betraktet som valid med status som ”forsknings- og kunnskapsbaserte”, står vi i fare for å få en svært snever kunnskapsforståelse. Forskning knyttet til det sosiale må kunne reflektere en mer grunnleggende ontologisk diskurs som speiler at kunnskap er et mangfoldig og ikke entydig begrep. Schatzki (2003/2009) tar til ordet for at kompleksiteten i det sosiale krever en ny vitenskapelig tilnærming med implikasjoner for forskning og kunnskapsutvikling. Det ligger ikke i rammene for denne artikkelen å gå nærmere inn på hva en slik ny tilnærming innebærer – bare antyde at det internasjonalt er en bevegelse knyttet til det å utvikle en mer helhetlig kunnskapsforståelse som utgangspunkt for å utforske fenomener i den sosiale verden.
Denne kunnskapsdebatten bør ønskes velkommen som en del av grunnlaget for å forstå hva som skjer i en skole i utvikling og endring. Istedenfor nærmest på ideologisk og moralsk grunnlag å være enten for eller i mot evidensbaserte tiltak i skolen burde man være mer opptatt av hva slags kunnskap de evidensbaserte tiltakene representerer og hva og hvorfor denne tilnærmingen ikke alene kan løse komplekse utfordringer i den sosiale verden.
Det blir gjerne mye følelser og lite fornuft i en debatt basert på skyttergravsstrategi der man nærmest på moralsk grunnlag er enten for eller imot evidens i skolen. Det igjen bidrar neppe til å utvikle en mer vitenskapelig holdning til et fag som pedagogikk og/eller styrker profesjonaliteten i skolen. Det mest alvorlige er at fokuset forsvinner fra det som burde være drivkraften bak skoleforskerens engasjement; å bidra til at skolen utvikler seg til beste for individ og fellesskap.
”Navigare Necesse Est” – ta styring og naviger med stø kurs er et skoleutviklingsprosjekt som søker å kombinere evidens- og erfaringsbaserte strategier i arbeidet med å utvikle et læringsmiljø som fremmer helse, trivsel og læring.
Den danske familieterapeuten Jesper Juul (1995) har sagt kloke ting om det å være foreldre i møte med det han kaller det kompetente barnet. Blant annet understreker han dette med foreldreansvaret. Det er foreldrene som bestemmer. Det er de som er kapteiner på skipet, og skal man unngå mytteri og komme trygt i havn, er det avgjørende at foreldremakt blir utøvd på en klok og forsvarlig måte. Fart og kurs må korrigeres etter vær og vind og besetningens dyktighet.
Det er noe av den samme tankegangen som ligger til grunn for Navigareprosjektet. Det er skoleledelsen som har ansvaret i skolen, læreren som har lederansvaret i klassen og pedagoger og assistenter er ledere på SFO. De skal Navigare Necesse Est, som igjen handler om å ta styringa og holde stø kurs i et farvann som byr på mange utfordringer. Det var denne erkjennelsen som lå til grunn for ”Navigare-prosjektet” der fem skoler i Tromsø fikk støtte til gjennom det nasjonale programmet Fra ord til handling.(1) Som prosjektets støttepiller fra kompetansemiljøet, Universitetet i Tromsø, ILP (Institutt for lærerutdanning og pedagogikk) kan jeg over to år følge skolene og forsøke å få øye på hva som skjer når skoler iverksetter utvikling ved å kombinere evidens- og erfaringsbaserte strategier. Gjennom deltakelse i prosjektmøter, dialogkonferanser med alle ansatte, skole/klasseobservasjoner og gjennom intervjuer med lærere, foreldre og lærerstudenter samler vi empiri som vil være nyttig kunnskap for både skoleeier og lærerutdanningen. Å endre en organisasjon tar tid, men underveis er det likevel mulig å formidle noen ”bilder” fra en prosess som er preget av deltakernes engasjement og tilslutning. Skoleutviklingsprosjekter trenger tid til å rotfeste seg. Den kanadiske skoleforskeren Michael Fullan (1991)hevder at selve implementeringen av endringsprosjekter tar minimum 2 år, mens varige endringer i skolekulturen krever et enda lenger tidsperspektiv.
Outcomes can be assessed in the relatively short run, but we would not expect many results until the change had had a chance to become implemented. In this sense implementation is the mean to achieving certain outcomes; evaluations have limited value and can be misleading if the provide information on outcomes only. (Fullan 1991:49)
Skolelederne i Navigare-prosjektet er opptatt av det langsiktige perspektivet som handler om å utvikle en kultur for læring eller skolen som lærende organisasjon.
”Hovedtanken med dette prosjektet er at vi med teoriene om lærende organisasjoner i ryggen og gjennom å arbeide i nettverk skal gjennomføre en kollektiv læringsprosess som har til hensikt å støtte opp om læring og utvikling i egen organisasjon. Vi skal finne en måte å jobbe med prosesser på som er forbilledlig for det videre arbeidet i nettverket og skolene. Skolens ledelse og personale skal være reflekterende praktikere som i forhold til arbeid med å skape et godt læringsmiljø vet hva som må gjøres og gjør det – fra ord til handling.” (Prosjektbeskrivelsen for ”Navigare Necesse Est” 2008)
I prosjektbeskrivelsen tar de likevel utgangspunkt i resultater slik de for eksempel kommer til i uttrykk i elevundersøkelsen, og de har hatt som mål endringer også i et mer kortsiktig og målbart perspektiv. De er opptatt av resultatene fra nasjonale prøver og elevundersøkelsen og gir uttrykk for at de ønsker å bruke disse aktivt til å fremme utvikling på egen skole. I samtaler gir de uttrykk for at det å se positive resultat av egen innsats er motiverende, og at det skaper energi i de mer kulturbetingede og langsiktige endringsprosessene. Alle fem skolene i Navigareprosjektet fikk for eksempel gode resultater på året nasjonale prøver, og det ble fortolket og forstått i retning av at det er en sammenheng mellom strukturer, prosesser og resultater slik blant annet undersøkelser fra videregående skole tidligere har vist. Elevene synes å lære mer på lærende skoler. (UFD 2005)
Prosjektbeskrivelsen og valg av strategier i endringsarbeidet styres av de malene som Utdanningsdirektoratet har utarbeidet i forbindelse med det nasjonale programmet Fra ord til handling. Disse bygger igjen på strategier som direktoratet ønsker at skolene skal ta i bruk. I direktoratets strategiplan for læringsmiljø 2005-2008 legges det klare føringer i retning av at skolen forventes å ta i bruk tiltak som bygger på teori og empiri og som gjennom forskning har vist at de gir positive resultater.
Forskning om læringsmiljø og oppvekstvilkår skal både være kvantitativ og evidensbaserte, men også omfatte kvalitative studier. Utdanningsdirektoratet vil i denne perioden fokusere spesielt på forskningsmessige tilnærminger som legger vekt på å dokumentere resultater og effekt. (Utdanningsdirektoratet, 2005-2008:10)
I St.meld. nr. 31. (2007-2008) heter det at ”lærere trenger kunnskap om hva som gir god læring, hvilke metoder som virker, og hvordan de kan møte ulike utfordringer i klasserommet. Det er dette som er utgangspunktet for de nevnte skolenes prosjekt der målet er å bedre læringsmiljøet gjennom konkret å ha fokus på sosial kompetanse. Konkret arbeider skolene med å utvikle en handlingsplan for sosial kompetanse.
Skolens valg av PALS – en skoleomfattende tiltaksmodell
Navigareskolenes prosjekt setter fokus på læringsmiljøet og de ønsket å iverksette et skoleomfattende tiltak som skal kunne fremme elevenes læring av sosial kompetanse for slik å forebygge mer alvorlig atferdsproblematikk. (Ogden 2001) For å målrette arbeidet takket skolene ja til et tilbud fra Atferdssenteret ved Universitetet i Oslo om å implementere en skoleomfattende tiltaksmodell – PALS (Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling i skolen). PALS er opprinnelig en amerikansk tiltaksmodell som er blitt bearbeidet til norske forhold. Forskerne Terje Ogden og Mari-Anne Sørlie har gjennom flere års forsknings- og utviklingsarbeid dokumentert at dette tiltaket gir effekt på skolens læringsmiljø. (Arnesen, Ogden, Sørlie 2006) PALS er derfor et av de tiltak som utdanningsdirektoratet støtter og anbefaler til bruk bruk i skolen. (Utdanningsdirektoratet 2006)
Å ta i bruk et tiltaksprogram som PALS er helt i tråd med politiske føringer relatert til implementeringen av læreplanverket Kunnskapsløftet (LK06). Skolene forventes å ha et sterkere fokus på det som defineres som en kunnskapsbasert praksis med vekt på teori og empiri, såkalt evidensbasert kunnskap. Et godt læringsmiljø skal ikke lenger være et privat anliggende for den enkelte skoleleder og lærer, og det vises til at det er dokumentert at ikke alle undervisningsstrategier på dette feltet gir like gode resultater.
De fleste lærere vil sine elever vel, men det er ikke alltid slik at gode intensjoner og engasjement er nok. Det foreligger etter hvert en rimelig stor konsensus blant forskere om hva som bidrar til å fremme et læringsmiljø der elevene lærer og trives.
Den internasjonalt anerkjente forskeren John Hattie (2009) har gjennom sine mer enn 800 meta-analyser knyttet til forskning omkring skole og læringsresultater konkludert med at lærere er bemerkelsesverdig lite opptatt av forskningens kunnskapsproduksjon på deres eget fagområde. While we collect evidence, teachers go on teaching. (Hattie 2009:5) Den norske undersøkelsen blant lærere i grunn- og videregående skole utført av tnsgallup (2008) på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet, er like nedslående lesing hva angår læreres interesse for en forskning de mener ikke har relevans i profesjonsfeltet.
De fleste lærere mener at en kan være en bra lærer uten å følge med på forskningen innen ens eget undervisningsemne eller ta del i resultater fra pedagogisk forskning. Det er også de flestes oppfatning at vitenskap og forskning kan være for abstrakt til å passe inn i skolens arbeidsmetode og at pedagogisk forskning for sjelden behandler spørsmål som er viktige for lærere. (tnsgallup 2008:7)
Debatten om evidensbasert praksis i skolen har som nevnt vært preget av polarisering og politisering. Arnesen, Ogden, Sørlie (2006) hevder at for og imot skoleutvikling basert på evidens er preget av kjente skillelinjer i den pedagogiske debatten. Den induktive skoleutviklingsstrategien stilles opp mot den deduktive. I den førstnevnte er initiativ og ansvar overlatt til skolen selv. Skolen tar i bruk handlingsrommet og har stor frihet til selv å definere mål og velge midler i eget utviklingsarbeid. Dette er skoleutvikling på skolens egne premisser, og det stiller store krav til skolens egen utviklingskompetanse og muligheter til samarbeid med støttespillere i kompetansemiljøet. Den deduktive tilnærmingen tar utgangspunkt i forhåndsstrukturerte program og metoder og vektlegger dokumenterte resultater og/eller kontrollerte evalueringsstudier. Induktiv skoleutvikling forutsetter en tenkende skole (Tiller 1986/1992) og vil være sterkt kritisk til en deduktiv strategi som vil kunne bidra til en deprofesjonalisering av lærere gjennom å gripe direkte inn i skolens og lærernes autonomi. Den deduktive tilnærmingen har som utgangspunkt at samfunnet har en legitim rett til å ha kontroll og styring over skolen og at den privatpraktiserende lærers tid er forbi. Ogden hevder at PALS har som intensjon er å kombinere både den induktive og den deduktive tilnærmingen.
En viktig forutsetning for en vellykket gjennomføring av slike forhåndsdefinerte modeller er at arbeidet engasjerer og stimulerer personalet til å anvende og videreutvikle sin kompetanse. PALS bidrar for eksempel med mål, rammer og aktiviteter på skolens utviklingsarbeid, men personalet tar beslutninger om hvor og når de skal anvende modellens innhold. (Arnesen, Ogden og Sørlie 2006:189)
PALS vil til en viss grad kunne defineres å ha et normativ eller foreskrivende perspektiv på pedagogikk og skoleutvikling. Gjennom forskning og teoretiske analyser trekker man opp normer for hvilken type oppdragelse, læring og undervisning som gir best mulig effekt. Det er grunn til også å være opptatt av hvordan dette perspektivet kan suppleres av et mer analytisk eller deskriptivt perspektiv. Det innebærer å være lydhør og endringsvillig i forhold til de kontekstuelle forskjellene. Livet på skolen, i klasserommet er mangfoldig og kan ikke fullt ut planlegges og iverksettes i tråd med en gitt norm. Det må derfor være rom for så vel elevens som lærerens stemme dersom en reform eller et endringsprosjekt skal finne grobunn i organisasjonen. Bjørnsrud (2009) påpeker at det er en rekke faktorer utenom forskning som påvirker utviklingen av skolens reformer og utformingen av praksis. Først og fremst vil ledernes og lærernes erfaringer, verdier og skjønn påvirke prosessen, og bevisstheten om slike forutsetninger kan være avgjørende for om et utviklingstiltak skal ha vekstbetingelser i en organisasjon.
”Det praktiske skjønnet bør ikke undervurderes, men det må heller ikke forherliges.” (Bjørnsrud 2009)
I mitt FoU arbeid (forsknings- og utviklingsarbeid) får jeg anledning til å være tett på praksis i skolen, og det gir en unik sjanse til å ta del i lærernes egne læringsprosesser. Praksis i skolen varierer mye, og vi har kunnskap om at det rammer særlig de sårbare ungene. Elever med lærevansker eller atferdsproblemer har vært viet mye oppmerksom, og kreativiteten har vært stor når det gjelder å utvikle tiltak. Forskning har vist at dette gjennomgående har vært dårlige løsninger som ikke alltid har vært for barnas beste. Overland (2007) peker på at det ikke alltid er like lett å se den direkte sammenhengen mellom problematferd og hva som kan være gode strategier eller ”verktøy for tanken” fordi problemene ofte er komplekse.
”Likevel foreliger det i dag kunnskap om hvilke teorier, perspektiver og modeller det er hensiktsmessig å bruke overfor barn og unge som viser problematferd, og hva som er mer eller mindre ubrukelig som verktøy for tanken.” (Overland 2007:32)
Små barn med atferdsproblematikk ender ifølge statistikken alt for ofte opp som store barn med antisosial atferd, og det er en klar sammenheng mellom lærevansker og gjennomføring av videregående skole. At det også ligger et sosialt reproduserende element knyttet til denne utviklingen skulle moralsk sett tilsi at det er viktig å jakte på tiltak som kan bidra til positiv endring. (St.meld. nr. 16 (2006-2007) …og ingen sto igjen Tidlig innsats for livslang læring)
Forebyggende og skoleomfattende tiltaksprogrammer har gjennom evidensbasert forskning dokumentert at de kan ha god effekt på læringsmiljøet. Tatt i bruk på en forsvarlig måte av pedagoger som tenker med så vel hjertet som hodet, har jeg selv erfart at slike strategier kan bidra til at lærere iverksetter endringer som igjen kan bety en forskjell for et barn.
Nylig besøkte jeg en av prosjektskolene mine, og det ga et innblikk i en praksis som kan beskrives som tilnærmet eksemplarisk:
Til sammen trettifire 2. klassinger er samlet på et baserom med to lærere og tre studenter.
Studentene samler elevene i to grupper og gjennomgår teoriøkta (matte og norsk). Stort sett er alle elevene med i aktiviteten, rekker opp hånda og er ivrig etter å vise fram sine nyervervede leseferdigheter. Studentene tar i bruk et sett av prososiale strategier som de har ”lært” av øvingslæreren. Denne skolen jobber med en anerkjennende pedagogikk i tråd med PALS-programmet som de implementerte forrige skoleår og som de aktivt følger opp inneværende år.
Lærerne forklarer at det i hovedsak går på ”å se ungene” ved for eksempel gi et smil eller et anerkjennende nikk når en urolig elev klarer seg i lyttekroken. De snakker om relasjonsbygging og voksne som må være modeller, mer enn korrigerende og kontrollerende voksne. Atmosfæren er gjennomgående trygg preget av gode relasjoner mellom unger og mellom voksne og barn.
Litt for sent ankommer klassens ”bokstavbarn” som blir møtt på en god måte av en voksen som rask setter han inn i dagens oppgave. En litt skjermet pult, øreklokker og en lærer som har ”blikk” for han. Straks han er på vandring får han gode armer rundt seg, en prat på grupperommet, og etter kort tid er han tilbake i oppgaven igjen. Læreren forteller om foreldre som var så preget at negative tilbakemeldinger fra barnehagen at de hadde vankelig for å tro det når de fikk positive tilbakemeldinger fra skolen. Selvsagt er det utfordringer, men vi har lært å takle dett – og gevinsten er foreldre som er så takknemlige at de ikke vet hva godt de skal gjøre for lærerne.
Belønningssystemer i denne klassen er kollektive. Lærere og elever evaluerer sitt eget læringsmiljø etter gitte kriterier og ved måloppnåelse belønner de seg selv med en ”kosetime” der elevene mye godt bestemmer innholdet.
Barnet med uroproblematikk hadde sitt individuelle vurderingssystem der belønningen var kvalitetstid med læreren på sløyden ved ukeslutt. De voksne var seg særlig bevisst at det var deres ansvar å hjelpe gutten til å lykkes i et prosjekt som handlet om å være inkludert i klassen på tross av sine vansker.
Det var anerkjennelse og ikke belønning som preger dette læringsmiljøet. Lærerne framsto som tydelige ledere som på en overbevisende trygg og god måte manøvrerte ei sosialt kompleks gruppe gjennom ei intensiv læringsøkt.
Poenget med denne historien er ikke å argumentere for et spesifikt evidensbasert tiltak som avgjørende for å utvikle en god praksis, men for å vise et eksempel fra en praksis der tenkende pedagoger med hjertet på rette stedet kan forholde seg lærende til evidensbasert kunnskap, og det uten at dette svekker det pedagogiske skjønnet. Selv sier disse lærerne at det å ta i bruk et skoleomfattende tiltak bidro til pedagogisk fornying fordi de fikk et felles fokus på skolen og en bevisstgjøring av egen praksis. Disse lærerne var seg også grunnleggende bevisst at selv om atferdsmodifiserende tiltak er effektive, så er det helt klart noen moralske betenkeligheter knyttet til hvor lett det er å manipulere elevene til lydighet. Poenget deres er at ”straff og belønning” er en del av skolens anvendte oppdragelses strategier og det uten at lærere reflekterer nærmere over hvordan og hvorfor slike strategier kan virke krenkende på barnet. Når lærere gjennom felles kursing og oppfølgende dialoger blir seg bevisst sin egen praksis, så kan de begynne å reflektere over hvorfor det som var godt ment ikke alltid blir forstått og opplevd slik av elevene. Slik sett kan et godt faglig fundamentert kunnskapsprogram være en god start på en læringsprosess som vi for øvrig har erkjent må være kontinuerlig i en lærende organisasjon. Så lenge vi har reflekterende lærere i en tenkende skole er det ingen grunn til å skape skrekk scenarioer av evidensbaserte program og tiltak i skolen.
Lederne ved Navigare-skolene valgte å takke ja til PALS noe som innebærer deltakelse i et utviklings- og forskningsprosjekt med et deduktivt utgangspunkt. Varianten de deltar i er en forkortet utgave som innebærer 4 kursdager og der skolene selv får ansvar for implementering i form av å forplikte seg på et mellomarbeid. Ledergruppen i Navigare vektlegger pedagogisk ledelse. Gruppen representerer samlet sett mye erfaring, realkompetanse og har også formell kompetanse på masternivå innen fag, pedagogikk og ledelse. Valg av PALS som tiltaksmodell skjer derfor i en kontekst der lederne selv er reflekterte pedagoger som er seg bevisst muligheter og begrensninger knyttet til det å ta i bruk denne type tilnærming i utviklingen av egen skole. Dette er ledere som i likhet med mange norske rektorer har en kritisk holdning til New Public Management (2)som ideologisk ramme for skoleutvikling. Møller (2004) har gjennom sin forskning dokumentert at norske skoleledere er opptatt av skolens dannelsesoppgave og elevenes læring, og ledelsen i Navigare er i så måte ikke noe unntak.
Det kanskje aller viktigste utviklingsgrepet ved Navigare skolene er etablering av læringsgrupper på skolene og mellom skolene. Tydelig inspirert av Lave og Wenger (1991/2008) og begreper som ”situert læring” og ”prasisfellesskap” legger skoleledelsen blant annet til rette for dialogbaserte konferanser der alle skolens medarbeidere på de 5 prosjektskolene møttes to ganger per semester. Illeris (2007) oppsummer kort ”situert læring” som en forståelse knyttet til læring som betinget av den sosiale situasjonen individet til enhver tid befinner seg i.
”…al læring finder sted i en bestemt situation, og at denne situation er af betydning for læringens karakter og resultat.” (Illeris 2007:121)
I skolenes dialogkonferanse er det nettopp denne forståelsen som er styrende for form og innhold i konferansen. Teoretiske perspektiver underbygges av at deltakernes egne praksisfortellinger gis stor plass. Skoleledelsen har gjennom egen etter- og videreutdanning et forhold til begrepet ”praksisfellesskap” som Wenger (2004) betegner som en avgjørende rammebetingelse for læring. Å delta i et profesjonelt fellesskap er en lærings- og erkjennelsesprosess som innbefatter flere komponenter som er tett forbundet og gjensidig påvirker hverandre. Det handler om en praksis som skal skape mening og identitet både på det personlige og det profesjonelle plan. Det handler om aktivitet og deltakelse og at man har muligheter til å omsette ny kunnskap og nye erfaringer i ny praksis eller utvikling. På mange måter stemmer disse begrepene overens med begrepene ”aksjonslæring” og ”aksjonsforskning” som mange lærere er kjent med gjennom Tillers arbeider. (Tiller 1999)
Det ligger ikke innenfor rammen av denne artikkelen å gå nærmere inn på dialogkonferansen og/eller det antydede kunnskapsgrunnlaget som skoleledelsen i Navigareprosjektet navigerer etter, men nevnt for å understreke at ledelsens pedagogisk begrunnede styring åpenbart har hatt en vesentlig betydning for prosjektets framdrift på den enkelte skole.
Evidens som et politisk prosjekt
Det mest problematiske med evidensbasert forskning er at dette er blitt et politisk prosjekt. Stortingsmeldinger som omhandler utdanningssystemet er gjennomsyret av en tro på at det gjennom forskning er mulig å foreskrive en ”best practice” for deretter å kunne måle lærerinnsats opp mot en slik gitt standard. Det er neppe tilfeldig at kravet om evidensbasert undervisning er sammenfallende med en skolepolitisk dagsorden som i stadig større grad er blitt opptatt av resultatstyring og accountability. Forstått som en regnskapsplikt som tar fokus bort fra lærerens kjerneoppgaver knyttet til det som bidrar til å utvikle et læringsmiljø der elevene lærer og utvikler seg som mennesker. Politisk styring og kontroll over kunnskapen er en lite farbar vei for et samfunn som ser skolen ikke bare er et utdannings-, men også et danningsprosjekt. Troen på at det som virker i en skole under gitte betingelser uten videre kan overføres til en annen skole er i beste fall tuftet på en politisk naivitet.
En positivistisk forskningstradisjon basert på en naturvitenskapelig ide om at all kunnskap kan telles, måles og veies slik at man får ”sikker” eller forskningsbasert kunnskap, synes nok en gang å få forrang også når det gjelder å forklare sosiale fenomener. Den erfaringsbaserte kunnskapen (praksis) har langt på vei dokumentert at den sosiale virkelighet er skapt av mennesker som befinner seg i en gitt kontekst. Det igjen betyr at all kunnskap om det sosiale som for eksempel livet i en skole, må ta høyde for at den i møte med lærere og elever vil bli tolket og forstått på en unik måte ut fra individuelle erfaringer og dette fellesskapets situasjonsbetingede samhandling. (Frønes 2001)
Skolen og lærerne vil kunne ha nytte av evidensbaserte program eller tiltak dersom de gjør et selvstendig valg på et kvalifisert grunnlag. Det betyr først og fremst å ha en yrkesetisk bevissthet om hvorfor man ønsker å iverksette et tiltak. Dernest må skolen kunne skape tid og rom for elevenes og lærernes læring underveis i en prosess der sluttmålet ikke er summativt eller direkte målbart, fordi det ifølge læreplanen handler om ”å fostre til menneskelighet for et samfunn i utvikling”. Kvalitet i skolen kan bare i liten grad dokumenteres ved hjelp av telling, derfor trenger vi et sterkere fokus på forskning som kan dokumentere og formidle de gode erfaringer fra praksis. Programmer, tiltak og metoder som i en situasjon kan være et redskap til fornying av praksis, kan i en annen sammenheng ha lite nytteverdi eller virke mot sin hensikt. Det er derfor grunn til å advare mot den sammenblandingen av politikk og forskning som i vestlige land har ført til en fornyet tro på at det finnes en ”sikker” kunnskap om det sosiale som kan tilbys skolene som en pakkeløsning i form av et fiks ferdig program. Gode læringsmiljø er et resultat av menneskelig samhandling, og vi må derfor være langt mer opptatt av hvilke faktorer det er som bidrar til å skape nødvendige betingelser for den gode handling i praksis.
Debatten om evidens i skolen er en viktig debatt fordi det handler om kunnskap i et lærings- og maktperspektiv som vil kunne påvirke retningen på utviklingen av skolen. De valg vi gjør i norsk skole knyttet til reformer som innbærer mer kontroll og styring av skolen, vil kunne ha utilsiktede negative konsekvenser på skolens indre liv, på elevenes læring og på lærernes opplevelse av egen mestring. Skolens samfunnsmandat innebærer en legitim kulturpedagogisk maktutøvelse som må håndteres med klokskap på alle nivå i utdanningshierarkiet. Læreplan er juridisk bindende og den setter mål, beskriver innhold og gir et grunnlag for å utvikle også målbare resultatkriterier, men uten lærernes, elevenes og foreldrenes tilslutning og reelle medvirkning, vil skolen neppe lykkes med sitt velmenende samfunnsprosjekt.
Litteratur
Arneberg, Per og Overland, Bjørn
Arnesen, Anne, Ogden, Terje, Sørlie, Mari-Anne (2006) Positiv atferd og støttende læringsmiljø i skolen, Universitetsforlaget
Berger, Peter L. og Luckmann, Thomas (2004) Den samfunnskapte virkelighet, Fagbokforlaget
Bjørnsrud, Halvor (2009) Skoleutvikling – tre reformer for en lærende skole, Gyldendal Akademisk
Frønes, Ivar (2001) Handling, kultur og mening, Fagbokforlaget
Grimen, Harald (2009) Evidens og evidensbasering, Bedre skole nr. 1, 2009, s.93-95
Hattie, John (2009) Visible Learning, A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, Routledge, London and New York
Juul, Jesper (1995) Ditt kompetente barn, Pedagogisk forum
Lave, jean og Wenger, Etienne (1991/2008) Situated learning, Legitimate peripheral participation, Cambridge University Press
Løvlie, Lars (1984) Det pedagogiske argument, Moral, autoritet og selvprøving i oppdragelsen, J.W. Cappelens Forlag AS
Illeris, Knud (2007) Læring, Roskilde Universitetsforlag
Møller, Jorunn (2004) Lederidentiteter i skolen, Universitetsforlaget
Ogden, Terje (2001) Sosial kompetanse og problematferd i skolen, Kompetanseutviklende og problemløsende arbeid i skolen, Gyldendal, akademisk
Ogden, Terje (2008) Motvilje mot evidens i utdanningssystemet, Bedre skole nr. 4, 2008, s.75-79
Oftedal Telhaug, Alfred (1990) Den nye utdanningspolitiske retorikken, bilder av internasjonal skoleutvikling, Universitetsforlaget
Overland, Terje (2007) Skolen og de utfordrende elevene, Om forebygging og reduskjon av problematferd, Fagbokforlaget
Schatzki, Theodore R. (2003/2009) A New Societist Social Ontology, Philosophy of the Social Sciences 2003;333; 174 Downloaded from http://pos.sagepub.com at UNIV OF TROMSOE on December 18, 2009
St.meld.nr. 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen
St.meld.nr. 16 (2006-2007) …og ingen sto igjen Tidlig innsats for livslang læring, Kunnskapsdepartementet
Tiller, Tom (1986/1992) Den tenkende skole, Om organisasjonsutvikling og aksjonslæring på skolens egne premisser, Universitetsforlaget
Tiller, Tom (1999) Aksjonslæring, Forskende partnerskap i skolen, HøyskoleForlaget
TNS Gallup (2008) Lærere og forskning Resultater fra en underøskelse blant lærere i grunn- og videregående skole
Utdannings- og forskningsdepartementet (2005) Lærer elevene mer på lærende skoler? En snarvei til Kompetanseberetningen for Norge 2005
Utdanningsdirektoratet (2006) Forebyggende innsatser i skolen, Rapport fra forskergruppe oppnevnt av Utdanningsdirektoratet og Sosial og helsedirektoratet om problematferd, rusforebyggende arbied, læreren som leder og implementeringsstrategier, redaktører Thomas Nordahl, Øystein Gravrok, Hege Knudsmoen, Toril M.B. Larsen og Karin Rørnes
Wenger, Etienne (2004) Praksisfællesskaber København: Hans Reitzel
Øgård, Morten (2005) New Public Management – fornyelse eller fortapelse av den kommunale egenart? s. 25-47 i Balderheim og Rose (red.) Det kommunale laboratorium, Fagbokforlaget