- sammenhenger mellom skolens forebyggende arbeid og fysiske miljø
Er det muligens slik at en nedslitt skole og skolegård inviterer til hærverk og mindre respekt for hverandre? I denne artikkelen vil jeg sette fokus på betydningen av det fysiske miljøet i skolen, basert på en gjennomgang av en del forskning på området. Videre vil jeg ta for meg en del utfordringer med nybygging og ombygging av skoleanlegg.
Det fysiske miljø og elevadferd
Det fysiske miljøet innebærer muligheter og begrensninger for god helse i nærmiljøet kombinert med sosialt miljø og personfaktorer (Klepp, Thuen og Wilhelmsen 1995). Undersøkelser foretatt ved Universitetet i Trondheim går i samme retning, der man viser at det er en sammenheng mellom det fysiske miljøet, trivsel og læring (Hauan 2002). Dette er også erfaringer fra satsningen på Helsefremmende skoler (HEFRES) der elevene og lærerne signaliserte at det fysiske miljøet var viktig både for læringsmiljøet og det sosiale miljøet (Samdal,Vold og Grieg Viig 1999 og 2001). Slike erfaringer ligger nært opp til signaler som er kommet fra en del nord-norske skoler som satser på forebyggende arbeid (Andreassen, Fauchald, Gravrok og Schancke 2001):
" Skolegården er idag flat med grus- og asfaltdekke. Dette utemiljø er lite inspirerende og lite tilrettelagt for konstruktive aktiviteter. Vi som arbeider ved skolen tror det er viktig å se utemiljøet i sammenheng med programmene, fordi det ofte er der mobbingen skjer, og det er lettere å ta bort en atferd hvis man erstatter den med annen atferd ,- skaper et alternativ. Skolegården skal være et sted hvor alle kan utfolde seg fysisk i fri lek. Den skal være utformet slik at de som vil kan "trekke seg tilbake". Undervisningsrom ute i det fri skal den også gi plass til" :(Gravrok 2002)
Det er også flere eksempler på at skoler ønsker å benytte skolens ute- og innearealer til en positiv arena for hele nærmiljøet gjennom å satse på skolen som sosialt senter med familiekvelder o.l. (Gravrok 2002). En slik satsning har også som intensjon at voksne og barn skal få et positivt forhold til skolen - som noe mer enn bare et sted for læring. Utdannings- og forskingsminister Kristin Clemet støtter en slik tenkning:
"Vi (regjeringen) vil utvide programmene som skal bistå kommune og skoler i å redusere problemadferd og mobbing, og vil snart fremme lovforslag som skal sikre elevene et bedre arbeidsmiljø, både psykososialt og fysisk." :( VG 17.april 2002)
Mange fremhever altså forholdet mellom skolens fysiske utrustning og elevadferd som betydningsfull. Jeg vil videre belyse utviklingen av norske skoleanlegg da mye kan tyde på at det er et stykke igjen før det fysiske miljøet inkluderes i arbeidet tilknyttet elevadferd.
Formgivningen av skolene
Opp gjennom historien og fram til i dag har formgivningen av norske skoleanlegg hatt klare disiplinerende og kontrollerende motiver ned til minste detalj. Med fremveksten av det industrielle samfunnet og økt urbanisering fra slutten av 1800-tallet ble skolen, brukt til å "få fram" en bestemt type individer, - arbeidere i fabrikker som måtte inneha visse ferdigheter, blant annet evnen til å "overvåke" seg selv og være føyelig og lærevillig (Ulleberg 1995). Oversikt og kontroll er her sentrale teknikker som realiseres gjennom utformingen av undervisningsrom, skolegårder, spisesaler og toaletter. Denne makten kan ikke sies i utgangspunktet å være av voldelig karakter, i følge Ulleberg, fordi individene blir sine egne voktere gjennom at de vet at de kan iakttas. I dag bygges fortsatt tradisjonelle klasseromskoler, til tross for at pedagogiske idealer, elev- og kunnskapssyn har endret seg mye fra 1800-tallet og fram til i dag.
Skoleanlegget
Vi kan se på hele skoleanlegget bestående av et inneareal (skolebygningen)og et uteareal (skolegården). Innarealenes utforming vil ha innvirkning på elevene gjennom bruk av farger, materiale, romstørrelse, utearealer. Enhver skole har sin egen stemning - ethos, som gjør skoleopplevelsen spesiell og til viss grad unik. De forskjellige fysiske elementene vil ha betydning for kvaliteten av skolens virksomhet og opplevelsen av det å gå på skole (Ulleberg 1995, 2000). I en undersøkelse ved NTNU foretatt blant 200 elever har man sett på elevenes motivasjon og trivsel knyttet til utformingen av ulike undervisningsrom. Undersøkelsen viser at nedslitte, mørke, trange og rotete rom med kjedelige farger uten naturelementer eller pynt, gir en nedstemt følelse. Men lyse og åpne rom med fine farger, god orden, god plass og innslag av naturelementer var forbundet med noe positivt sier elevene (Fladberg 2001). Undersøkelsen viser også at dobbelt så mange elever fikk lyst til å lære i de lyse og vennlige rommene, enn i rommene med et gammelt og utslitt preg.
Det at mange av dagens klasserom verken gir elevene anledning til godt gruppearbeid eller selvstendig konsentrasjon har fått forskere til å hevde at skolens utforming viser noe om verdsetting av de som går på skolen. Elevenes positive opplevelser til skolen har blitt neglisjert til fordel for et fokus på fysiske småplager knyttet til blant annet temaet inneluft, som har fått stor oppmerksomhet (Fladberg 2001).
Skolegården og den "skjulte læreplan"
Skolegården kan ses på som en del av en uformell læreplan, der rammene for aktiviteten gis av aktørene og materiellet, og ikke av pensum og pedagogiske modeller. Denne mer eller mindre uoffisielle sidene ved skolens virksomhet har innen forskningen blitt betegnet som "skjult læreplan" (Ulleberg 1995, 2000). I "skjult læreplan" vil en finne prinsipper som virker styrende inn på organiseringen av undervisningen og former for disiplin og pedagogikk, ikke nedfelt i planer og er ikke skolens offisielle politikk. Skolens og skolegårdens arkitektur kan ses på som et element i denne skjulte læreplan ved at dette er med på å forme en genuin stemning eller holdning. Skolegården gjennom dens formgivning og ut i fra hvordan den er tatt vare på og vedlikeholdt, bringer budskap og meninger til elevene som innvirker på deres holdninger og adferd (Ulleberg 2000). I dagens skole er ikke slitasje og ødelagte vegger, pulter, toaletter og nedslitte skolegårder noe ukjent fenomen: det kan her være nærliggende å spørre om en slik mangel på vedlikehold innbyr til respekt for de materielle omgivelsene, og videre kan dette ha betydning for den respekten elever viser hverandre?
Ved å bruke begrepet "skult læreplan" og fokusere på at skolen og skolegården kommuniserer med elevene, kan det være hensiktsmessig å skue til begreper som sted og rom. Sted kan her forstås som erfaringer/meninger som knytter en person til eksempelvis en skolegård - "sense of place" (Massey 1999). Steder vil her kunne tillegges ulike betydninger ut i fra identiteter basert på status, kjønn kultur m. m (Stokke 2001). Sammenhenger som "produserer" det romlige utrykket, eller om en vil elevenes adferd vil få fram ved å inkluderer samfunnsprosesser og ta hensyn til relasjoner mellom sosiale objekter (økonomiske, sosiale og kulturelle relasjoner ). Med andre ord vil elevenes kjønn, bakgrunn, sosiale status m. m være premissleverandører for hvordan de oppfatter sitt skolemiljø, og hvordan de opptrer i det.
Ser vi på hvordan man i Norge har tatt hensyn til at elevers adferd også påvirkes av skolens fysiske, er det først i mønsterplan av 1971 at skolegården omtales som en del av skolens totale læringsmiljø. På 1970-tallet blir åpen skole et begrep. Åpen skole omfatter både en bygningsmessig åpen skole og en undervisning som har aktivitetspedagogiske idealer og tillitsfulle samarbeidsforhold mellom partene i skolesamfunnet. I denne perioden ble det bygd flere åpne skoler i Norge, ofte etter modell fra Sverige. Det som er overraskende er at det i liten grad ble foretatt noen drøfting om den direkte sammenheng mellom pedagogiske idealer og skolens fysiske struktur i forhold til åpen skoler.
Forskningen i Norge knyttet til elevadferd og fysisk tilrettelegging av skolemiljøet har vært relativt begrenset. Hemil- sentrets forskning viser blant annet at mye av det forebyggende og helsefremmende arbeid ved norske skoler fram til i dag har rettet seg mot individfaktorer og i mindre grad tatt hensyn til det sosiale og fysiske miljøet (Wold og Samdal 1999). Forskere ved Universitetet i Trondheim-NTNU, har imidlertid med analyser av skolebyggets og skolegårdens sosialiseringsfunksjoner bidratt til å sette fokus på disse sammenhengene (Ulleberg 1995 og Hauan 2001 ). Norsk Forms fagfolk var også relativt tidlig å satte temaet på dagsorden da de i 1988 startet opp et treårig program for skole og omgivelser. Overordnede satsningsområder var å utvikle skolen som lokalt kultursenter og å ivareta skoleanleggets estetiske kvalitet med vekt på både bygninger og uteområder. Utgangspunktet var her at skolens uterom skulle fungere som undervisningsrom og arena for sosialt samvær og fysisk aktivitet både under og etter skoletid (Levand skule 1999). Norges Landbrukshøgskole, en rekke departementer og Det norske hageselskap startet i 1996 det fireårige samarbeids- prosjektet "Levande skule". Hovedmålet med prosjektet som ble avsluttet i 2000 var å tilrettelegge for at viktige intensjoner, knyttet til bruk av særlig skolens utemiljø, i den nye grunnskolereformen (GR-97) kunne virkeliggjøres i praksis. Det ble lagt vekt på å forene funksjonelle, økologiske og estetiske hensyn. Dette er gjort gjennom bruk av eksempelskoler og oppbygging av faglig nettverk. En rekke publikasjoner om erfaringene fra dette arbeidet er kommet i etterkant.
I England finnes et ledende miljø innenfor uteareal-spørsmål ved organisasjonen "Learning Through Landscapes". Disse hevder at skolegården vil kunne ses på som et sted som kommuniserer, skolegården er å forstå som en tekst på lik linje med bøker (Titmann 1994). Det at utemiljøet som omgir elevene skal være en base for læring har fått forskere ved Universitet i Lindköp til å lansere begrepet som "utomhuspedagogikk" (Lindköps Universitet 2002). Siden 1991 har man hatt lignende prosjekter i Canada ved å involvere skoler, lokalmiljø, myndigheter og næringsliv i prosessen med å forandre asfalt, betong og velfriserte plener til sunnere og mer pedagogisk naturlige omgivelser (Levande skule 1999).
Forebygging og skolens fysiske miljø
Olweusgruppen påpeker at kjedsomhet i skolegården kan øke forekomsten av mobbing. Attraktive utemiljø vil kunne bidra både til å redusere mobbing og hærverk (Helland og Øya 2000). En undersøkelse fra Nord-Aurdal (Hauan 1999) underbygger Olweusgruppens funn ved å vise at det på skoler med lite og dårlig utformet utemiljø er en høyere grad av aggressivitet blant elevene enn på skoler med gode uteområder. Slike erfaringer har man også gjort ved en skole i Drammen, der det sosiale klimaet på skolen ble vesentlig bedre da skolens uterom ble utvidet til også å omfatte et nærliggende naturområde. Gjennom prosjektet "Europeisk nettverk av helsefremmende skoler/HEFRES " i perioden 1994-98, identifiserte flere norske skoler at trygghet på egen skole i form av fravær av mobbing og hærverk og den estetiske utformingen av inne- og utearealer som viktige miljømessige satsningsfelt for trivsel ((Wold og Samdal 1999). En generell opprustning av nærmiljøet, er også benyttet i byer i USA, der tiltakene bl.i i New York besto av en fysisk tilrettelegging og forbedring av lekeplassene (kombinert med sosiale tiltak), viste seg å ha positive effekter i forhold til forebygging av vold (Helland og Øia 2000).
Situasjonell forebygging
Det har vært hevdet at en nedslitt skole og skolegård inviterer til hærverk. I slike miljøer er det lite annet å gjøre for elevene enn å plage hverandre og gå løs på sine fysiske omgivelser (Kværnes 1997). Som et mottiltak her har ofte fysiske hindringer vært benyttet. Tiltak rettet mot fysiske omgivelser betegnes ofte for situasjonell forebygging. I situasjonell forebygging søker en å forebygge kriminalitet ved å endre på situasjonen som (den kriminelle) handlingen utspilles innenfor. Tanken bak slik forebygging er at det er handlingsmulighetene som ligger i de konkrete situasjonene som avgjør om en potensiell kriminell velger å begå kriminelle handlinger. Beslutningen treffes på bakgrunn av beregning av fordeler og ulemper. Ved å øke ulempene antas sannsynligheten for kriminalitet å avta . Man kan her se for seg at ved bedre gatebelysning, åpne plasser og alarmer økes risikoen for å bli tatt. Alternativt kan fysiske hindringer styrkes, som låsing m. m (Helland og Øia 2000). Innenfor forebygging av for eksempel røyking er bruken av det fysiske miljøet gjerne gått i retning av å "gjøre det vanskelig for røykerne" gjennom fysiske hindringer, stengsler o. l. I byer i USA og Europa settes nå opp flere fysiske stengsler i kombinasjon med strenge forbud mot røyking. Argumentet er her at de fysiske hindringer skal gi folk et mindre røykepress (Forr 2002).
"Røykehjørnet" er et fysisk sted som de fleste av oss vet hvor er "i vår gamle skole". En helt bestemt plass i randsonen mellom skolens område og "verden utenfor". Hyppige inspeksjoner, tøffere regler og fysiske hindringer er her elementer som har blitt brukt for å komme ulovlig røking og rusing til livs.
En lang rekke undersøkelser, særlig i England og USA, konkluderer med at situasjonell kriminalitetsforebygging i stor grad fungerer positivt - i alle fall på mer avgrensede og spesifikke områder (Hage 1997 og 1998). Den vanligste innvendingen mot denne typen forebygging er at resultatet kan være en forflytning av problemer. Skuer en til erfaringer fra USA og samtidig trekker inn bruken av tyngre stoffer har det vist seg at kombinasjonen av situasjonell forebygging og forbedring av sosiale forhold har gitt positive resultater for bedring blant annet narkoproblemer (Winchester og Jackson i Helland og Øya 2000).
Mot mer helsefremmende skoler.?
I den situasjonelle forebyggingen benyttes det fysiske miljøet til å gjøre det vanskelig å "drive på med" en uønsket aktivitet. I de senere årene har man i økende grad fokusert på å skape et estetisk tiltalende miljø på skolen, der elevenes deltagelse og medvirkning til utforming av sitt fysiske oppvekstmiljø på skolen har vært viktig. Ingen forpliktende lovparagrafer har riktignok kommet etter skoleloven fra 1952 slo fast at "skolen skal ha tjenlig uteareal", men i 1995 kom KUF med hefte: "skoleanlegg - forbedring og fornyelse ( KUF 1995 ) som er en veileder for kommunene i å planlegge ombygg og nybygg av skoleanleggene. Dette heftet har fått en sentral betydning i senere tid med spørsmål knyttet til fysisk tilrettelegging av skolemiljøet i Norge.
Slik nytenkning i planleggingen av ombygging og nybygg av skoleanlegg vil utfordre en del ingeniører og arkitekter som til nå gjerne har vært enerådende i utformingen av skolens fysiske miljø. For mange ingeniører har skolebygget og skolegården vært oppfattet som konkrete materielle gjenstander. Man har gjerne sett på skolebygget som en teknologi som "skal produsere kunnskap". I dagens vitenskap knyttes teknologi mer og mer til adferd. Her kobles teknologien til brukerne gjennom å studere hvilke sosiale, kulturelle - og fysiske kvaliteter "redskapen" har (Aase 1988 og 1991, Fløysland 1997). En måte å tolke teknologibegrepet på kan derfor være:
"materielle redskaper og kunnskap om deres anvendelse til å løse bestemte oppgaver." :(Aase 1988, 1991)
Denne teknologioppfatningen innebærer at materielle gjenstander, som for eksempel en skolebygning, blir meningløs uten at den er tilpasset både til oppgave og brukere. Man må her ta hensyn til forståelsen av meningsholdet den enkelte tillegger det fysiske. Her har prosjektet skoleanlegget som lesebok kommet med flere forslag som innebærer at sosiale, kulturelle - og fysiske kvaliteter bedre kan ivaretas gjennom deltagelse av både arkitekter, interiørarkitekter, elever og lærere (Fladberg 2001). Elevene og lærerne gis her mulighet å fortelle hvordan de vil leve livet på skolen. Arkitekter og andre fagfolk utarbeider deretter de fysiske og estetiske rammene. Elevene får her være med å produsere sitt eget miljø. Dette vil kunne skape trivsel og gode betingelser for læring - og ikke minst forebyggende arbeid.
Regjeringen har bebudet betydelige midler framover til oppussing av skoler i Norge. Spørsmålet blir da om man i fylker og kommuner er villig til å se skoleanlegget i en større sammenheng en hva man har hatt tradisjon for å gjøre. Med i større grad fokusere på betydningen av et godt fysiske miljø ved skolene vil en på en positiv måte påvirke lærelyst, trygghet og sosial utfoldelse. Dette burde også harmonere godt med uttalelser fra den nystartede landsomfattende foreningen , Aktive Foreldre:
"Mange skolebygg har en standard vi foreldre aldri ville godtatt på vår arbeidsplass. Elevene skal ha tilpasset undervisning, men hver tredje elev faller utenfor." :(Dagbladet 10.september 2002)
Referanser:
Andreassen, Marit, Kari Fauchald, Øystein Gravrok og Vegard A. Schancke (2001): Virksom rusforebygging i Nord-Norge. Grunnlagsdokument for utviklingsarbeid. Kompetansesentret ved Nordlandsklinikken, Forebyggingsseksjonen. ISBN 82-8085-001-5
Dagbladet 10.september 2002: Artikkel om Aktive foreldre
Fladberg, Karin Lillian (2001): Pene rom gir økt lærelyst. Artikkel i Dagsavisen 30.01 2001.
Fløysland, Arnt (1997): Lokalbasert teknologi eller teknologideteminerte lokalsamfunn? En komparasjon av fiskeindustri i Nord-Norge og Nord-Spania. Institutt for geografi. UiB.
Forr, Gudleiv (2002): Røyk under ild . Artikkel i Dagbladet 02.05. 2002
Gravrok, Øystein (2002): Læreres og elevers erfaringer med implementering og gjennomføring av forebyggende undervisningsopplegg - internt notat knyttet til Grunnlagsdokument for utviklingsarbeid - 2001 Kompetansesentret ved Nordlandsklinikken, Forebyggingsseksjonen.
Green, Lawrence W (1999): Health promotion planning: an educational and ecological.Mayfield publ-California
Hage, Per 1998: Forskning om ungdomskriminalitet. Artikkel tilrettelagt for det Kriminalitetsforebyggende råd. The Norwegian National Crime Prevention Council -Oslo.
Hage, Per 1997: Samfunnsmessige årsakar til kriminalitet. Artikkel tilrettelagt for det Kriminalitetsforebyggende råd. The Norwegian National Crime Prevention Council -Oslo.
Hauan, Annichen (2002): Luft og skole. Artikkel i VG 17.april 2002
Hauan, Annichen (2001): Endrede samfunnsforhold og nye pedagogiske utfordringer fordrer nye skoleanlegg Artikkel til tidsskriftet Pedagogisk profil, 2001
Hauan, Annichen og Erik Hauglund (1999): Skolegårdens forsømte muligheter. Arikkel i Dagbladet 10.01 1999.
Hauan, Annichen (udat): En god skole - mer enn et godt inneklima. Norsk Forms skoleprosjekt på egne nettsider: Skole og omgivelser
Helland, Håvard og Tormod Øya (2000): Forebyggende ungdomsarbeid. Fagbokforlaget -Bergen. ISBN 82-7674-590-3.
Klepp, Knut-Inge, Frode Thuen og Britt Unni Wilhelmsen (1995): Ungdom for helse. Fra teori til praksis i helsefremmende arbeid med ungdom. Kommuneforlaget as Oslo
Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet og Kulturdepartementet, (1995): Broen og den blå hesten - handlingsplan for de estetiske fag og kulturdimensjonen i grunnskolen, KUF og KD.
Kværnes, Mari (1997): Godt utemiljø hindrer mobbing. Artikkel i dagbladet 27.09 1997.
Levande skule (1999): Et samarbeidsprosjekt mellom Norges landbrukshøgskole og Det norske hageselskap. Internettsider: levandeskule.nlh.n, med oversikt over aktuell forskning/hovedoppgaver med tilknytning til Levande skule. Lenker til mer informasjon om disse
Lindköps Universitet 2002: Hjemmesider for Centrum fôr Miljö - och Utenomspedagogikk www.liu.se/esi/, Den filosofiska fakulteten vid Linköpings universitet
Massey, Doreen, John Allen og Philip Sarre (1999): Human Geography Today. Polity Press. Cambridge CB2 1UR, UK. ISBN 0-7456-2189-9
Samdal, Oddrun, Bente Vold og Nina Grieg Viig 2001: Helse- og trivsels-fremmende arbeid i skolen- hvorfor og hvordan. Artikkel i tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 5 2001.
Stokke, Kristian (2001): Samfunnsgeografiens faghistorie. Notat til undervisningsopplegg samfunnsgeografi ved Ui2001.
Titman, Wendy (1994):Special places, special people.The hidden curriculum of school grounds. WWF, Learning through Landscapes, UK ISBN 0-947613-48-X
Ulleberg, Hans Petter 1995: Skoleanleggets mikrofysikk: en analyse av skolebyggets og skolegårdens sosialiseringsfunksjon. Universitetet i Trondheim - AVH. Pedagogisk institutt 1995.
Ulleberg, Hans Petter (2000a): Arkitektur som makt - skolebygget som disiplinerende materiell. Notat knyttet til det NFR-finansiert dr.gradsprosjektet "Grunnskolens uteareal som pedagogisk ressurs" :Pedagogisk institutt SVT-fak NTNU.
Ulleberg, Hans Petter (2000b): "Skolebyggets arkitektur som ramme for sosialisering" Notat knyttet til det NFR-finansiert dr.gradsprosjektet "Grunnskolens uteareal som pedagogisk ressurs" :Pedagogisk institutt SVT-fak NTNU.
Ulleberg, Hans Petter (udat): Prosjektbeskrivelse "Grunnskolens uteareal som pedagogisk ressurs i et samtidig perspektiv" knyttet til det NFR-finansiert dr.gradsprosjektet "Grunnskolens uteareal som pedagogisk ressurs" :Pedagogisk institutt SVT-fak NTNU.
VG (2002): Artikkel om kvalitet i skolen av Utdannings- og forskingsminister Kristin Clemet. 17.04.2002.
Vold,Bente og Oddrun Samdal (1999): Helsefremmende arbeid med barn og ungdom: Utvikling av et godt skolemiljø. Erfaringer fra de norske skolene i "Europeisk nettverk av Helsefremmende skoler" - HEFRES. Hemil -rapport nr.4 1999.
Aase,T. H. (1988):Mot et teknologibasert samfunn eller en samfunnstilpasset teknologi? Arbeidsnotat RF 75/88. Senter for samfunnsforskning- Rogalandsforskning.
Aase, T. H. (l991). "Conditions for sustainable technology transfer", i NORAS. Technology transfer tdeveloping countries. Oslo.