Det mest problematiske med evidensbasert forskning er at dette er blitt et politisk prosjekt.   Stortingsmeldinger som omhandler utdanningssystemet er gjennomsyret av en tro på at det gjennom forskning er mulig å foreskrive en ”best practice” for deretter å kunne måle lærerinnsats opp mot en slik gitt standard.  Det er neppe tilfeldig at kravet om evidensbasert undervisning er sammenfallende med en skolepolitisk dagsorden som i stadig større grad er blitt opptatt av resultatstyring og accountability.  Forstått som en regnskapsplikt som tar fokus bort fra lærerens kjerneoppgaver knyttet til det som bidrar til å utvikle et læringsmiljø der elevene lærer og utvikler seg som mennesker.  Politisk styring og kontroll over kunnskapen er en lite farbar vei for et samfunn som ser skolen ikke bare er et utdannings-, men også et danningsprosjekt. Troen på at det som virker i en skole under gitte betingelser uten videre kan overføres til en annen skole er i beste fall tuftet på en politisk naivitet. 

En positivistisk forskningstradisjon basert på en naturvitenskapelig ide om at all kunnskap kan telles, måles og veies slik at man får ”sikker” eller forskningsbasert kunnskap, synes nok en gang å få forrang også når det gjelder å forklare sosiale fenomener. Den erfaringsbaserte kunnskapen (praksis) har langt på vei dokumentert at den sosiale virkelighet er skapt av mennesker som befinner seg i en gitt kontekst. Det igjen betyr at all kunnskap om det sosiale som for eksempel livet i en skole, må ta høyde for at den i møte med lærere og elever vil bli tolket og forstått på en unik måte ut fra individuelle erfaringer og dette fellesskapets situasjonsbetingede samhandling. (Frønes 2001)

Skolen og lærerne vil kunne ha nytte av evidensbaserte program eller tiltak dersom de gjør et selvstendig valg på et kvalifisert grunnlag. Det betyr først og fremst å ha en yrkesetisk bevissthet om hvorfor man ønsker å iverksette et tiltak. Dernest må skolen kunne skape tid og rom for elevenes og lærernes læring underveis i en prosess der sluttmålet ikke er summativt eller direkte målbart, fordi det ifølge læreplanen handler om ”å fostre til menneskelighet for et samfunn i utvikling”. Kvalitet i skolen kan bare i liten grad dokumenteres ved hjelp av telling, derfor trenger vi et sterkere fokus på forskning som kan dokumentere og formidle de gode erfaringer fra praksis.  Programmer, tiltak og metoder som i en situasjon kan være et redskap til fornying av praksis, kan i en annen sammenheng ha lite nytteverdi eller virke mot sin hensikt. Det er derfor grunn til å advare mot den sammenblandingen av politikk og forskning som i vestlige land har ført til en fornyet tro på at det finnes en ”sikker” kunnskap om det sosiale som kan tilbys skolene som en pakkeløsning i form av et fiks ferdig program.  Gode læringsmiljø er et resultat av menneskelig samhandling, og vi må derfor være langt mer opptatt av hvilke faktorer det er som bidrar til å skape nødvendige betingelser for den gode handling i praksis. 

Debatten om evidens i skolen er en viktig debatt fordi det handler om kunnskap i et lærings- og maktperspektiv som vil kunne påvirke retningen på utviklingen av skolen. De valg vi gjør i norsk skole knyttet til reformer som innbærer mer kontroll og styring av skolen, vil kunne ha utilsiktede negative konsekvenser på skolens indre liv, på elevenes læring og på lærernes opplevelse av egen mestring. Skolens samfunnsmandat innebærer en legitim kulturpedagogisk maktutøvelse som må håndteres med klokskap på alle nivå i utdanningshierarkiet. Læreplan er juridisk bindende og den setter mål, beskriver innhold og gir et grunnlag for å utvikle også målbare resultatkriterier, men uten lærernes, elevenes og foreldrenes tilslutning og reelle medvirkning, vil skolen neppe lykkes med sitt velmenende samfunnsprosjekt.